Для установления причины отставания в развитии и школьной неуспеваемости необходимы клинико-физиологическое обследование и анализ педагогических характеристик. Методика изучения словесно - логического мышления

• Методика разработана Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта
• Р. Амтхауэра.
• Цель : исследование уровня развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций.

Оцениваемые универсальные учебные действия - познавательные логические:

• 1. Анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков.
• 2. Логические действия сравнения, классификации по заданным критериям.
• 3. Сформированность логического действия «умозаключения», умения устанавливать аналогии.
• 4. Сформированность умения обобщать, осуществлять генерализацию и выведение общности для ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи.

Оборудование

• опросник, включающий четыре вербальных субтеста.

Характер предъявления

• возможно групповое, возможно индивидуальное предъявление.

Описание методики

• в методику входят 4 субтеста, включающих в себя 40 вербальных заданий (по 10 заданий в каждом), подобранных с учетом программного материала начальных классов.

В состав первого субтеста

• входят задания направленные на выявление осведомленности, требующие от испытуемых дифференцировать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По результатам выполнения некоторых задач субтеста можно судить о запасе знаний испытуемого

Второй субтест

• направлен на выявление сформированности логического действия (классификация), способности к абстрагированию; состоит из заданий, представляющих собой словесный вариант исключения "пятого лишнего".

Третий субтест

• задания на сформированность логического действия «умозаключения» (по решению аналогий). Для их выполнения испытуемому необходимо уметь установить логические связи и отношения между понятиями

Четвертый субтест

• направлен на сформированность обобщающих понятий (подведение двух понятий под общую категорию – обобщение), выявление умения обобщать (испытуемый должен назвать понятие, объединяющее два слова, входящих в каждое задание субтеста).

Инструкции и порядок работы

• Перед предъявлением контрольных десяти заданий каждого субтеста необходимо дать несколько тренировочных, Для того чтобы ввести детей в задачу, помочь уяснить суть предстоящей интеллектуальной работы. Во время выполнения контрольных заданий текст может зачитываться как самим проверяющим, так и детьми про себя. Возможно также комбинированное предъявление инструкции (сначала ее зачитывает проверяющий, затем дети повторно читают про себя). Наибольшие сложности у школьников обычно вызывает третий субтест. Инструкцию к нему нужно обязательно пояснить на разнообразных тренировочных упражнениях

Процедура проведения, регистрация, и анализ результатов

• I субтест " Продолжите предложение одним из слов, содержащихся в скобках. Для этого подчеркните его». (Какое слово из всех, что я назову, подходит больше всего? Правильный ответ подчеркните).

• У сапога есть (шнурок, пряжка, подошва , ремешки, пуговицы).
• В теплых краях обитает (медведь, олень, волк, верблюд , тюлень).
• В году (24, 3, 12 , 4, 7 месяцев).
• Месяц зимы (сентябрь, октябрь, февраль , ноябрь, март).
• В России не живет (соловей, аист, синица, страус , скворец).
• Отец старше своего сына (часто, всегда , иногда, редко, никогда).
• Время суток (год, месяц, неделя, день , понедельник).
• Вода всегда (прозрачная, холодная, жидкая , белая, вкусная).
• У дерева всегда есть (листья, цветы, плоды, корень, тень).
• Город России (Париж, Москва , Лондон, Варшава, София)).

• II субтест "Одно слово из пяти лишнее, оно не подходит ко всем остальным. Послушайте внимательно, какое слово лишнее? Правильный ответ подчеркните".

• Тюльпан, лилия, фасоль , ромашка, фиалка.
• Река, озеро, море, мост , болото.
• Кукла, медвежонок, песок , мяч, лопата.
• Киев, Харьков, Москва , Донецк, Одесса.
• Шиповник, сирень, тополь , жасмин, боярышник.
• Окружность, треугольник, четырехугольник, указка , квадрат.
• Иван, Петр, Нестеров , Макар, Андрей.
• Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.
• Число , деление, вычитание, сложение, умножение.
• Веселый, быстрый, грустный, вкусный , острожный.

• III субтест "К слову "птица" подходит слово "гнездо ", скажите, какое слово подходит к слову "собака " так же, как к слову "птица" подходит слово "гнездо". Почему? Теперь надо подобрать пару к другим словам. Какое слово подходит к слову "георгин" так же, как к слову "огурец" подходит слово "овощ". Выберите из тех, что я вам назову. Итак, огурец - овощ, а георгин- ... Правильный ответ подчеркните ".

• 1. Огурец - Овощ Гвоздика - ? (Сорняк, роса, садик, цветок, земля)
• 2. Огород - Морковь Сад - ? (Забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка)
• 3. Учитель - Ученик Врач - ? (Очки, больница, палата, больной, лекарство)
• 4. Цветок - Ваза Птица - ? (Клюв, чайка, гнездо, перья, хвост)
• 5. Перчатка - Рука Сапог- ? (Чулки, подошва, кожа, нога, щетка)
• 6. Темный - Светлый Мокрый - ? (Солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный)
• 7. Часы - Время Градусник - ? (Стекло, больной, кровать, температура, врач)
• 8. Машина - Мотор Лодка- ? (Река, маяк, парус, волна, берег)
• 9. Стол - Скатерть Пол - ? (Мебель, ковер, пыль, доски, гвозди)
• 10 . Стул - Деревянный Игла - ? (Острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная)

• IV субтест "Каким общим словом можно назвать... ?
• Правильный ответ запишите".

• 1. Метла, лопата (инструменты)
• 2. Окунь, карась (рыбы)
• 3. Лето, зима (времена года)
• 4. Огурец, помидор (овощи)
• 5. Сирень, шиповник (кустарники)
• 6. Шкаф, диван (мебель)
• 7. День, ночь (время суток)
• 8. Слон, муравей (животные)
• 9. Июнь, июль (месяцы)
• 10. Дерево, цветок (растения)

Обработка результатов

• Оценка в баллах по каждому заданию получается путем суммирования всех правильных ответов по данному субтесту.
• Общий балл сравнивается с максимально возможным баллом по данному тесту в целом (он составляет 40 баллов), и в соответствии с ним устанавливается уровень развития словесно-логического мышления школьников:
• 40б. - 30б. (100%-75%) - высокий уровень развития;
• 29- 20б. (74%-50%)- средний уровень развития;
• 19 б. и менее (49%-25%)- низкий уровень развития
• Подробный анализ индивидуальных данных возможен в общей сводной таблице, в которой фиксируются не только набранные баллы, но номера заданий, с которыми не справился школьник

Качественный анализ данных осуществляется по следующим направлениям

• преобладающий уровень развития понятийного мышления в классе.
• наличие индивидуальных результатов, существенно отличающихся от средних по классу.
• наиболее хорошо развитые компоненты словесно-логического мышления по классу (логические операции).
• наиболее слабо развитые компоненты словесно-логического мышления по классу (логические операции).
• словарный запас учеников и его особенности.

Представление и анализ индивидуальных данных .

• Как правило, в первом субтесте многие ученики 2-3-х классов допускают ошибки в заданиях 7-10, так как они требуют не только владения определенной логической операцией, но и конкретными предметными знаниями. Если же в дополнение к ним школьник плохо справился с остальными заданиями субтеста, мы можем говорить не только о низком словарном запасе, но и о несформированной операции выделения существенных признаков.

• Во втором субтесте сложности часто возникают при выполнении заданий 4, 5, 8, 10 (по изложенным выше причинам).
• Наиболее информативными именно с точки зрениявладения операцией обобщения и сравнения являются остальные задания.

• При выполнении заданий четвертого субтеста дети часто допускают ошибки в 5, 7, 8-м заданиях, требующих не только навыков обобщения, подведения явлений или предметов под понятие, но и конкретных знаний окружающего мира. Они также информативны с точки зрения запаса знаний ребенка.
• В целом индивидуальный анализ данных должен позволить выделить детей с общим низким уровнем развития понятийного мышления или его отдельных компонентов.

Представление и анализ групповых данных

• Анализ результатов, полученных по классу в целом, чрезвычайно важен для построения эффективного педагогического процесса. Прежде всего, результаты фиксируются в следующих сводных таблицах.
• В таблице фиксируется, с какими именно заданиями не справился школьник

Качественный анализ данных осуществляется по следующим направлениям:

• - преобладающий уровень развития словесно-логического мышления в классе;
• - наличие индивидуальных результатов, существенно отличающихся от средних по классу;
• - наиболее хорошо развитые компоненты словесно-логического мышления (логические операции);
• - наиболее слабо развитые компоненты словесно-логического мышления;
• - словарный запас учеников и его особенности;
• - интерес к интеллектуальной деятельности, отличающейся от принятых учебных форм

Тест для оценки словесно-логического мышления

• Ребенок отвечает на вопросы:
• 1. Какое из животных больше – лошадь или собака?
• 2. Утром люди завтракают. А вечером?
• 3. Днем на улице светло, а ночью?
• 4. Небо голубое, а трава?
• 5. Черешня, груши, сливы, яблоки... – это что?
• 6. Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?
• 7. Что такое Москва, Санкт-Петербург, Хабаровск?
• 8. Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и просят назвать время.)
• 9. Маленькая корова – это теленок. Маленькая собака и маленькая овечка – это?..
• 10.На кого больше похожа собака – на кошку или на курицу?
• 11. Для чего нужны автомобилю тормоза?
• 12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?
• 13. Что общего между белкой и кошкой?
• 14. Чем отличаются гвоздь и винт друг от друга?
• 15. Что такое футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание?
• 16. Какие ты знаешь виды транспорта?
• 17. Чем отличается старый человек от молодого?
• 18. Для чего люди занимаются спортом?
• 19. Почему считается плохим, если кто-то не хочет работать?
• 20. Для чего на конверт необходимо наклеивать марки?

Правильные ответы:

• 1. Больше лошадь.
• 2. Вечером ужинают.
• 3. Темно.
• 4. Зеленая.
• 5. Фрукты.
• 6. Чтобы не было столкновения поезда с автомобилем.
• 7. Города.
• 8. Правильный ответ по часам и минутам. (Четверть седьмого, без пяти минут восемь и т.п.)
• 9. Щенок, ягненок.
• 10. На кошку, так как у них 4 ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно назвать хотя бы одно подобие).
• 11.Правильным считается любой ответ, указывающий на необходимость снижать скорость автомобиля.
• 12.Это инструменты.
• 13.Это животные, умеющие лазить по деревьям, имеющие лапы, хвост, шерсть и.д.
• 14.Гвоздь - гладкий, а винт – нарезной; гвоздь забивают молотком, а винт вкручивают.
• 15.Виды спорта.
• 16.Как минимум ребенок должен назвать три вида транспорта (автобус, трамвай, метро, самолет, и т.д.).
• 17.Три существенных признака как минимум: «Старый человек ходит медленно, с палочкой, у него много морщин, он часто болеет и т.д.».
• 18.Чтобы быть здоровым, сильным, красивым и т.д.
• 19.Не будет денег, чтобы покупать продукты и одежду, оплачивать квартиру и т.д.
• 20.Так платят за пересылку письма.
• При анализе ответов, которые дает ребенок, правильными считаются те, которые достаточно разумны и отвечают смыслу поставленного вопроса. Высокий уровень развития словесно-логического мышления – если ребенок ответил правильно на 15 – 16 вопросов.

Заданий и позволяет получить достаточно полное, надежное и валидное представление об уровне развития словесно-логического мышления.

Исходный вариант методики - тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра 1955 года - состоит из 9 субтестов, применяемых как групповое испытание для детей с 12-летнего возраста и для взрослых (см. М. К. Акимова, В. Т. Козлова, 1985). Э. Ф. Замбацявичене (1984) разработала словесные субтесты (по принципу, использованному Р. Амтхауэром в первых четырех субтестах его тестовой батареи), пригодные для обследования

младших школьников. В предлагаемой ею методике 4 субтеста по 10 проб в каждом.

Экспериментальная апробация предложенных Э. Ф. Замбацявичене субтестов на нормально развивающихся младших школьниках и проверка их пригодности для выявления особенностей словесно-логического мышления детей с ЗПР потребовала их модификации. На основе накопленных репрезентативных данных создано два варианта методики: полный (Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров, 1989) и краткий для проведения экспресс-диагностики (Л. И. Переслени, Л. Ф. Чупров, 1989), которые отличаются от варианта Э. Ф. Замбацявичене несколько измененной процедурой обследования, способом оценки результатов выполнения заданий. Кроме того, произведена замена заданий исходного варианта, требующих знаний регионального характера.

Ниже представлены оба модифицированных варианта словесных субтестов, процедура обследования, способ количественной обработки, а также результаты анализа получаемых показателей выполнения отдельных проб и задания детьми младшего школьного возраста с нормальным развитием и с ЗПР.
Характеристика субтестов
I субтест направлен на выявление осведомленности. Задача испытуемого - закончить предложение одним из приведенных слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного мышления, имеющегося запаса знаний и представлений. В полном варианте 10 заданий, в кратком - 5;

II субтест - на сформированность логического действия (классификация), способности к абстрагированию. При качественном анализе результатов выполнения заданий появляется возможность установить, может ли ребенок отвлекаться от случайных и второстепенных признаков, от привычных отношений между предметами, о его способности использовать такой мыслительный прием, как классификация. Количество заданий во II субтесте полного и краткого вариантов - 10;

III субтест - на сформированность логического действия "умозаключение по аналогии". Для выполнения заданий этого субтеста испытуемый должен уметь устанавливать логические связи и отношения между предметами. В полном варианте 10 заданий, в кратком - 5;

IV субтест - на сформированность обобщающих понятий (подведение двух понятий под общую категорию - обобщение). В полном варианте 10 заданий, в кратком - 5.

Задания полного и краткого вариантов методики представлены в приложении (Приложение 11.3).

ИНСТРУКЦИЯ

Обследование - индивидуальное; время не ограничивается.

Пробы трижды читаются вслух обследующим; ребенок может читать одновременно про себя.

После прочтения первого задания I субтеста ребенка опрашивают: "Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы?". Если ответ правильный, задается вопрос: "Почему не шнурок?" (вопрос задается с целью выяснения понимания смысла слова "всегда", что важно для выполнения других заданий). После правильного ответа решение оценивается в 1 балл. Если ответ ошибочный, ребенку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, - 0 баллов. При решении последующих проб I субтеста уточняющие вопросы не задаются.

После прочтения первого задания II субтеста обследующий сообщает, что одно слово из пяти лишнее, его следует исключить, и спрашивает: "Какое слово надо исключить?". Если ответ правильный, задается вопрос: "Почему?". При правильном объяснении - оценка 1 балл, при ошибочном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки - 0,5 балла. При предъявлении 7, 9, 10 проб дополнительные вопросы не задаются, т. к. дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый ими для решения этих проб. При предъявлении 8 пробы дополнительный вопрос также не задается, т. к. эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает это задание, он владеет такими понятиями как "имя" и "фамилия".

После прочтения первой пробы III субтеста ребенку предлагают подобрать из пяти слов , написанных под чертой, одно, которое подходило бы к слову "гвоздика" также, как слово "овощ" - к слову "огурец". За правильный ответ - 1 балл, за ответ после второй попытки -0,5 балла, при невыполнении задания - 0 баллов.

После прочтения слов первой пробы IV субтеста, ребенка просят назвать подходящее для этих двух слов обобщающее понятие: "Как это можно назвать вместе?". При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки - аналогичны приведенным выше.

При решении III и IV субтестов уточняющие вопросы не задаются.

При обработке результатов исследования подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение заданий всех 4-х субтестов (в полном варианте) - 40 (100%). Кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение проб при второй попытке (после стимулирующей помощи). Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку - важный дополнительный показатель. Полезным информативным показателем может быть число решенных аналогий. ,

Показатель успешности (ПУ) решения четырех словесных субтестов (в процентах) определяется по формуле:

ПУ=Х-100:40,

где Х - сумма баллов, полученных испытуемым.

На основе анализа распределений индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были выбраны следующие уровни успешности, наиболее дифференцирующие обследуемые выборки (нормально развива­ющихся детей и учащихся с ЗПР):

IV уровень успешности - 32 балла и более (80 - 100% ПУ);

III уровень - 31,5 - 26,0 балла (79,0 - 65 %);

II уровень - 25,5 - 20,0 баллов (64,0 - 50 %);

I уровень - 19,5 и менее баллов (49,0 % и ниже).

Анализ результатов выполнения 40 словесных заданий показал, что немалое число успевающих учащихся первых классов, особенно в начале учебного года, не могут справиться с некоторыми заданиями вследствие малого словарного запаса, недостаточного речевого опыта. Именно это побудило нас создать краткий вариант методики. Задания, входящие в него, практически не встречают затруднений у первоклассников (с ними справляется не менее 85% обследованной выборки из 100 человек). Использование краткого варианта в системе диагностического обследования достаточно информативно и, что немаловажно, требует меньшего времени. В целом для краткого варианта инструкция сохраняется такой же, как и для полного. Некоторые видоизменения претерпела инструкция к I субтесту. Для первой пробы, после первого прочтения - "Какое слово подходит?". При правильном ответе - 1 балл. Если ответ ошибочный: "Неправильно, подумай еще!". При правильном ответе после второй попытки (перед второй попыткой экспериментатор читает пробу еще раз) - 0,5 балла. При неправильном ответе со второй попытки - 0 балов. Аналогичным способом предъявляются и эцениваются остальные четыре пробы I субтеста.

II, III, IV субтесты предъявляются так же, как и в полном варианте. Эмпирические уровневые критерии оценки успешности (показатель успешности - ПУ в %) решения 25 проб, рассчитываемые по формуле:

Х 100: 25), следующие:

IV - наивысший уровень - 25-20,0 баллов (100-80% ПУ);

III - уровень - 19,75-16.25 баллов (79,0-65,0%);

II - уровень - 16,0-12,5 баллов (64,0-50,0%);

I - уровень - 12,25 баллов и ниже (49,0% и менее).

Среди нормально развивающихся первоклассников не встречаются дети с I уровнем успешности решения словесных субтестов и лишь в единичных случаях - II уровень. Для ребенка 7-8 лет успешность, соответ­ствующая II и I уровню, может быть обусловлена наличием отклонений в умственном развитии (ЗПР, общее недоразвитие речи, олигофрения, а также социально-бытовая запущенность), природу которых необходимо уточнить с помощью дополнительных клинико-психолого-педагогических методов обследования.

Подобная трактовка имеет силу только для указанного возраста и для детей, обучавшихся в школе. Дети 6-6,5 лет, обследованные до поступления в 1 класс, не справляются с большим числом приведенных выше заданий. Влияние обучения на успешность выполнения 25 словесных проб предлагаемого варианта методики было проверено на основе результатов двукратного обследования детей до их поступления в школу (15 посту­пающих в 1 класс), а затем повторно, в конце третьей четверти их обучения в 1 классе (Л. И. Переслени, Л. Ф. Чупров, 1989). Оказалось, что если IV уровень в этой группе выявился лишь в двух случаях, то в конце обучения в 1 классе он обнаружен уже у 10 человек. У 7 поступавших, не справившихся более чем с половиной заданий (I уровень), обучение в 1 классе повысило их результативность и ни у одного из них не выявился столь низкий уровень успешности решения словесных заданий. Только у одного первоклассника из этой выборки был обнаружен II уровень успешности решения.

Результаты этого исследования показали, что пробы, решаемые при первичном обследовании лишь после стимулирующей помощи (со второй попытки), как правило, в конце обучения в 1 классе выполняются с первой попытки ; пробы, которые ребенок не смог решить при первичном обследовании ни с первой, ни со второй попытки, при повторном исследовании решались со второй попытки.

Из приведенного следует, что стимулирующая помощь позволяет обнаружить "зону ближайшего" развития. Нетвердо усвоенные значения слов могут при первом опросе быть причиной неправильного ответа. Пред­ложение подумать еще более полно актуализирует имеющиеся в запасе, но незакрепленные знания. Другой причиной улучшения результативности \при стимулирующей помощи может быть несформированность произвольного, направленного внимания у детей младшей возрастной группы. Присущая им импульсивность в деятельности, как специфическая черта этого периода развития, может привести к первоначально неправильным ответам на поставленный вопрос.

Краткий вариант методики целесообразно использовать в системе диагностического обследования первоклассников, слабо усваивающих программу обучения в общеобразовательной школе, при диагностике школьной зрелости детей, поступающих в первый класс, особенно в школы с углубленным изучением иностранного языка.

3. Исследование уровня развития зрительной перцепции, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления

Накопленный в отечественной и зарубежной психодиагностике опыт позволяет говорить о необходимости использования невербальных методик для дифференциации индивидуальных особенностей и интеллектуальных нарушений у детей для понимания структуры познавательной деятельности. Согласно В. И. Лубовскому (1989), использование невербальных заданий имеет особое значение для выявления отклонений в развитии в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Применение невербальных методик приобретает повышенную значимость в тех случаях, когда затруд­нено языковое общение между испытуемым и психологом-экспери­ментатором. Например, при обследовании детей с нарушениями речи, слуха.

Хорошая результативность в выполнении невербальных заданий у детей, испытывающих трудности в обучении, повышает важность анализа уровня развития словесно-логического мышления. Низкая успешность выполнения вербальных заданий может быть обусловлена плохой информированностью ребенка, социально-педагогической запущенностью и рядом других причин, приводящих к плохому усвоению программы обучения. Сказанное повышает необходимость надежного сопоставления уровней развития словесного и несловесного мышления.

Одной из широко применяемых методик невербального характера является тест с использованием цветных прогрессивных матриц. Тест, разработанный Дж. Равеном (1936), первоначально применялся для иссле­дования особенностей восприятия. "Это было связано с тем, что теоретической основой теста, наряду с теорией неогенеза Ч. Спирмена, является развиваемая гештальтпсихологией теория восприятия форм. В работе с тестом выявилось, что при решении включающихся в тест заданий выступают три основных психических процесса: внимание, перцепция и мышление" (В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986, с. 89).

Ряд авторов отмечает, что при решении заданий по матрицам Дж. Равена большое значение имеет концентрация активного внимания в течение сравнительно продолжительного временного интервала, его достаточный объем и распределенность (В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986; М. Вагнерова, 1986).

В дефектологии при диагностике уровня умственного развития боль­шое значение придается тому, как ребенок использует помощь. При наличии различных видов помощи повышается дифференциально-диагностическая ценность методик, используемых для разграничения различных форм интеллектуальной недостаточности. С этой целью Т. В. Розанова (1978) модифицировала процедуру предъявления цветных матриц - ввела различ­ные виды помощи. Т. В. Егорова (1984) апробировала модифицированный Розановой вариант методики на детях с ЗПР и показала, что получаемые количественные и качественные результаты дают возможность адекватно оценить особенности восприятия и наглядно-образного мышления у детей этой категории .

При психодиагностическом обследовании детей 6,5 - 10 лет для выяв­ления уровня развития познавательной сферы целесообразно использование цветных прогрессивных матриц в модификации Т. В. Розановой. Методика с применением цветных прогрессивных матриц Дж. Равена включает 36 заданий, составляющих три серии: А, АЬ и В (по 12 проб в каждой серии).

Инструкция

Инструкция, сообщаемая испытуемому доступными для него коммуникативными средствами, содержит указание на отсутствие кусочка в "коврике", изображенном в верхней части каждой матрицы. Ребенку предлагается подыскать подходящий "кусочек" среди шести, расположенных в нижней части той же страницы альбома. Модификация Розановой предполагает, что первое задание в серии А используется как обучающее. При этом, если ребенок совершает ошибку, обследующий рассматривает с ним возможные решения и выясняет, почему кусочек "4" правильный. При подсчете итогового результата в баллах ответ по матрице А1 не учитывается.

Остальные 35 заданий применяются для тестирования. По каждому из них испытуемый должен найти ответ самостоятельно. В случае ошибки экспериментатор говорит ребенку: "Неправильно! Подумай еще." (стимулирующая помощь). То же самое говорится испытуемому, если вторая попытка также оказалась неуспешной. Если и третья, попытка не дает правильного решения, внимание ребенка может быть привлечено к наглядным условиям задачи (к фигурам, частям, их взаимному расположению, к направлению линий и т. п.).

Оценка результативности производится следующим образом: за правильный ответ с первой попытки ставится 1 балл, со второй попытки - 0,5 балла, а с третьей попытки - 0,25 балла. Неправильный ответ после третьей попытки оценивается как 0 баллов. За нахождение правильного ответа после дополнительного анализа баллы не начисляются. Итоговый результат успешности выполнения матричных задач равен сумме баллов, полученных за решение заданий всех трех серий.

Показатель успешности (ПУ) решения матричных задач может быть выражен как в абсолютных, так и относительных единицах (в процентах). В последнем случае:

ПУ = Х 100: 35,

где Х - сумма баллов, полученных испытуемым при решении заданий всех трех серий с 1-3 попытки.

Суммарное количество баллов, полученных за решение 35 проб, является основным показателем, отражающим уровень развития зрительной перцепции и наглядно-образного мышления. Целесообразно отдельно учитывать количество баллов, полученных при решении с 1-3 попытки, после стимулирующей помощи.

Анализ распределения индивидуальных данных позволил определить четыре уровня успешности решения матричных задач (Т. В. Егорова, 1984):

IV - высший уровень успешности - 28 и более баллов (80-100%);

III - 27,9 - 22,75 балла (79,9 - 65,0 %);

II - 22,5 - 17,5 баллов (64,9 - 50,0 %);

I - самый низкий - 17,0 и менее баллов (менее 50%). Для хорошо успевающих учащихся 1 - 2-х классов в 90% случаев отмечается IV - III уровни успешности. Второй, и особенно первый уровни успешности решения матричных задач, встречаются у детей с отклонениями в развитии различного генеза. Суммарное количество баллов, равное 13 и менее, было обнаружено лишь у детей с умственной.отсталостью (Т. В. Розанова, 1978; Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, 1989).

К изложенному выше необходимо добавить следующее. Из всех 36 заданий, 28 направлены на выявление сформированности операций дополнения до целого (определенное число заданий на установление тождества, выявление принципа центральной и осевой симметрии), а 8 заданий (АН, А12, Аb12, В8 - В12) способствуют установлению сформированноести мыслительных операций (установление отношений по принципу решения простых и сложных наглядных аналогий). Количество решенных аналогий (вне зависимости от количества попыток) может быть важным показателем при дифференциации детей с трудностями обучения, для отграничения ЗПР и олигофрении.

Как видно из описания, модификация способа исследования, предложенная Т. В. Розановой (1978), отличается от общепринятого: испытуемый получает 1 балл за правильное решение и 0,5 или 0,25 балла за решение после стимулирующей помощи. Традиционная процедура исследования позволяет выявить лишь уровень "актуального" развития, но не дает возможности определения "зоны ближайшего развития" ребенка (по терминологии Л. С. Выготского, 1984, с. 262). Отдельный подсчет суммы "дополнительных" баллов, полученных за решение проб со второй и третьей попыток, может рассматриваться как отражение особенностей произвольного внимания или характеристики импульсивности ребенка. Увеличенное количество проб, решенных со второй и третьей попытки может указывать и на широту "зоны ближайшего развития".

При отсутствии цветных прогрессивных матриц (детский вариант) Дж. Равена для исследования уровня развития восприятия, наглядно-образного, а также наглядно-действенного мышления мы предлагаем использовать методику, разработанную Л. И. Переслени и О. И. Шурановой, с применением разрезных картинок.

Методика с применением разрезных картинок. Разрезные картинки широко используются в психодиагностике. Успешность складывания картинки из частей рассматривается важным показателем при оценке уровня умственного развития. Результаты выполнения заданий на складывание картинок чаще всего оцениваются качественно. В тех случаях, когда применяются количественные (балльные) оценки успешности решения подобных задач, она обычно осуществляется на основе однократного предъявления отдельных проб. Например, так, как это рекомендуется условиями применения VI субтеста из теста интеллекта Векслера. В исследованиях Т. В. Розановой (1991), К. Новаковой (1963) и многих др., направленных на изучение особенностей пространственного конструи­рования, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, показана диагностическая ценность применения таких видов помощи, как:

1) указание на ошибочность решения с предоставлением возможности повторной попытки (стимулирующая помощь);

2) предъявление изображения целого объекта, картинки, которая должна быть собрана;

3) изображения, на которое нанесены линии разреза ее на части (расчлененный образец);

4) сборка, картинки путем наложения ее частей на расчлененный образец.

Авторы отмечают важность как самой констатации факта принятия-непринятия ребенком помощи, так и возможности определения уровня успешности выполнения наглядного задания с учетом характера помощи, используемой для правильного его решения. При использовании разных видов помощи оценка успешности решения тех или иных заданий становится более дифференцированной, появляется возможность установить способы, приемы, которыми пользуется ребенок, а следовательно, более надежно установить уровень сформированности перцептивных и мыслительных операций.

Разработанная Л. И. Переслени и О. И. Шурановой методика с применением разрезных картинок после апробации различных ее вариантов была проверена на надежность и валидность при психодиагностических обследования репрезентативных выборок младших школьников 6,5-10 лет. Ниже описываются тестовый материал, инструкция, процедура обсле­дования, способы оценки и интерпретация результатов выполнения используемых заданий.

В соответствии с принятыми условиями ребенок должен сложить три черно-белых предметных изображения (картинки), вырезанные по контуру и разрезанные на части (см. приложение 11.4, листы 1, 4, 7).

Перечислим картинки в порядке возрастания трудности:

1. "Мальчик". Картинка не отличается от используемой в первом задании VI субтеста Векслера. Это легкое задание предлагается использовать главным образом для ознакомления с процедурой обследования. Результаты его выполнения не влияют на количественную оценку уровня развития перцептивных операций и наглядных форм мышления. Однако возникновение трудностей при складывании этой картинки может иметь дополнительную диагностическую значимость.

2. "Бабочка". Данная разрезная картинка оригинальна и в психодиагностической практике ранее не применялась. В этом задании, как и в первом, имеется признак симметрии, облегчающий ребенку ориентировку в задании (см. приложение 11.4, лист 4). Изображение бабочки разрезано на пять частей. Левое переднее и правое заднее крылья разрезаны так, чтобы при неправильном прикладывании частей почти совпадала длина срезов, но не узоры крыльев.

3. "Петух". Задание в предлагаемой форме ранее не применялось. Способ разрезания картинки на части аналогичен разрезке изображения курицы, (картинки, широко используемой при обследовании детей с отклонениями в развитии). Трудности складывания этой картинки обусловлены нестандартностью линий ее разреза на части, т. е. вопреки привычному делению: голова, туловище, ноги и др.

На выполнение каждого из трех заданий ребенку дается максимум три пробы или попытки по две минуты на каждую. Попытки различаются между собой последовательно увеличивающимися дозами помощи.

Инструкция

Перед началом каждой попытки обследующий раскладывает перед ребенком части изображения стандартным образом (см. приложение 11.4, лист 10) и предлагает ему собрать объект. При первой попытке никакой помощи, кроме стимулирующей (если в ней возникла необходимость), не оказывается. Если при первой попытке складывания картинки без образца ребенок исчерпал время, предлагается вторая попытка. При этом ему говорят: "Не получается - ничего, это довольно трудно. Я покажу тебе картинку (перед ребенком кладется целый, "нерасчлененный" образец, - см. приложение 11.4 листы 2, .5, 8). Вот что должно получиться. Посмотри внимательно и сложи такую же". Если он собрал объект неправильно и сказал: "Все", обследующий говорит: "Посмотри внимательно - все так?" При отрицательном ответе ребенку дают возможность использовать оставшееся (если оно осталось) до 2 мин. время. Если обследуемый не замечает ошибки, ему предлагается третья попытка.

При третьей попытке показывается "расчлененный" образец (см. приложение II, листы 3, 6, 9) со словами: "На этой картинке показано, из каких частей она состоит. Прерывистые линии - это линии разреза. Узнаешь эти части? Посмотри, здесь видно, как они друг к другу прикладываются сделай так же."

При второй и третьей попытке образец остается перед глазами испытуемого. Если и после предъявления расчлененного образца ребенок не может правильно сложить предлагаемое задание, используется четвертая попытка. В этом случае его просят наложить части картинки на образец и запомнить результат, предупредив, что затем он будет собирать объект самостоятельно. После этого части картинки вновь раскладываются стандартным способом, образец убирается и предлагается собрать картинку вновь.

Следует добавить, что после правильного выполнения задания 1 необходимо обратить внимание ребенку на хорошую, точную "подгонку" частей друг к другу, на плавность контура. Кроме того, перед первой попыткой в каждом задании испытуемого опрашивают, какой именно объект разрезан.

При заполнении протокола фиксируется время выполнения каждой попытки. Целесообразно схематично отмечать способ составления изображения бабочки и, особенно, петуха.

Успешное решение задания с первой попытки оценивается 10 баллами, со второй - 8 баллами. При использовании трех попыток - 5 баллов, четырех - 2. Если ребенок не уложил самостоятельно части картинки на образец, но смог, несмотря на это, собрать картинку - 1 балл. Невыполнение задания - О баллов. В тех случаях, когда обследуемый не замечает тонких различий при складывании картинки (например, неправильное расположение детали 4 при складывании петуха), из оценки для соответствующей попытки вычитается 1 балл. Так, если петух складывается, в основном , правильно со второй попытки, с перевернутой четвертой деталью, то насчитывается не 8, а 7 баллов.

После окончания обследования подсчитывается суммарное число баллов по результатам складывания двух картинок - бабочки и петуха.

Анализ массива экспериментальных данных (более 200 первоклассников) и специфики распределений позволил установить четыре градации успешности решения предлагаемых наглядных задач. Наилучшее выполнение заданий соответствует IV уровню успешности - 20-16 баллов (100 - 80 %);

III уровень - 15,9 - 13 баллов (79 - 65 %). II уровень - 12,9 - 10 баллов (64 - 50 %).

I - самый низкий уровень успешности: 9,9 и ниже баллов (49% и менее).

Правильное складывание любой картинки с первой попытки дает основание считать, что у ребенка хорошо сформированы соответствующие образы-представления, перцептивные навыки анализа элементов изображений, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.

Выполнение задания не с первой, а со второй попытки может быть связано со слабой сформированностью соответствующих образов представлений при достаточном уровне развития перцептивных и мыслительных операций сравнения, анализа, умозаключения.

Потребность в использовании третьего и, особенно, четвертого вида помощи с применением "расчлененного" образца указывает на недостаточное развитие указанных выше операций.

Многократное повторение одного и того же варианта складывания картинки, несмотря на его неправильность, может быть обусловлено вязкостью, инертностью психической деятельности или особой значимостью для обследуемого начальной установки на способ складывания данного изображения. Такая особенность требует внимательного анализа с применением дополнительных методов обследования.

Результаты выполнения предлагаемых нами заданий по складыванию целого изображения из частей удовлетворительно коррелирует с успешностью решения цветных прогрессивных матриц Дж. Равена. Нельзя не отметить, что при наличии в арсенале экспериментатора методики Дж. Равена ее использование для выявления уровня сформированности зрительного восприятия и наглядно-образного мышления предпочтительнее.

Нами описаны все составляющие ПДК методики.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА И НАПИСАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Применение любой стандартизованной методики со строго разработанной системой оценок предполагает, что испытуемый работает на максимуме своих возможностей в данный момент. Поэтому очень важно установить продуктивный контакт с ребенком и поддерживать его на протяжении всего обследования. Следует заинтересовать ребенка как процедурой, так и предлагаемыми ему заданиями. Испытуемый не должен до конца обследования получать от экспериментатора информации о качестве выполнения им задания, допускаются лишь ободряющие замечания типа "хорошо", "теперь попробуем это". Использование стандартизованной методики требует и от экспериментатора строгого соблюдения процедуры исследования: четкого выполнения инструктивных указаний к проведению исследования, недопустимости каких-либо модификаций и дополнений к инструкции, к технике обследования, к стимульному материалу и т. п. При любых отклонениях от инструкции и процедуры обследования правильность выводов по результатам обследования не гарантируется.

Как и каждое психологическое исследование, работа с ПДК предусматривает ряд этапов: установление контакта с испытуемым, экспериментальное исследование, обработка и интерпретация данных, написание психологического заключения.

В начале предъявляется "Угадайка", словесные субтесты, а затем матрицы Дж. Равена (или разрезные картинки).

Интерпретация. Материалом для нее служит протокол экспериментально-психологического исследования по ПДК, где обязательно отражаются Ф. И. О. испытуемого, возраст (и дата рождения), дата обследования, цель (данный пункт в протоколе заполняется после проведения исследования, вне присутствия ребенка), запись результатов выполнения каждой из методик.

Предусматривающийся анализ данных по количественным и качественным показателям проводится в два этапа.

Интерпретация данных по методике "Угадайка" должна содержать следующие сведения: тип (подтип) прогностической деятельности, характеристика эффективности формирования прогноза (быстро или медленно формирующийся прогноз в соответствии с предлагаемыми градациями по количеству ошибочных предсказаний), характеристика использовавшихся стратегий (особенно при медленно формирующемся прогнозе и при невыполнении задания), характеристики мнестических процессов и особенностей внимания (по ошибкам отвлечения), общая оценка прогностической деятельности (соответствие норме, несформированность по типу парциального или тотального недоразвития).

В интерпретации данных по матричным заданиям и разрезным картинкам должны быть представлены сведения по уровню успешности их решения, характеристика сенсорно-перцептивной деятельности (сформированность, несформированность), характеристика невербального мыслительного компонента (по результатам решения наглядных аналогий), особенности внимания испытуемого.

Словесные субтесты интерпретируются по следующим показателям: уровень успешности решения, характеристика отдельных мыслительных операций (умозаключение по аналогии, выделение существенных признаков, классификация, обобщение) и общей информированности ребенка; общая оценка вербального компонента мыслительной деятельности (сформированность, несформированность), индивидуальные особенности в соответствии с уровнем успешности.

Второй этап - написание психологического заключения.

Психологическое заключение - краткая психологическая характе­ристика состояния развития ребенка на период обследования на основе данных объективного квалифицированного психодиагностического исследо­вания. Оно преследует две цели:

Дает диагностическую оценку состояния, уровня и особенностей психического развития ребенка на период обследования;

Является самостоятельным заключением психолога.

Предварительное психологическое заключение формулируется специалистом-психологом самостоятельно по результатам беседы, наблюдения за поведением ребенка во время обследования, данных экспериментальных методик и педагогической характеристики , анкет, анализа продуктов учебной и внеучебной деятельности ребенка.

Результаты обследования, полученные с помощью рассматриваемого комплекса методик, необходимо сопоставлять между собой. При этом выявляются индивидуальные особенности, связанные с уровнем развития различных психических функций и характеризующие структуру познавательной деятельности.

У тех детей, у которых успешное решение наглядных и словесных задач (IV и III уровни успешности) сочетается с высоким уровнем сформированности прогностической деятельности (I и II типы), ведущим фактором в структуре познавательной деятельности является незрелость и/или недостаточность процессов регуляции.

При сочетании указанных особенностей выполнения трех видов заданий с расторможенным поведением детей в школьных и домашних условиях, с неусидчивостью, импульсивностью, т. е. при наличии эмоционально-волевых нарушений, отмеченных в клинико-педагогических характеристиках и анкетах, вывод о том, что у этих детей ведущим фактором в структуре отмечаемых отклонений является недостаточность механизмов регуляции произвольных форм деятельности, получает дополнительное подтверждение.

У некоторых детей с медленным формированием адекватного прогноза, сочетающимся с нарушениями воспроизведения воспринятой информации (III и IV типы прогностической деятельности ~ см. табл. 1), ведущим фактором в структуре познавательной деятельности является недостаточность познавательных процессов - памяти, восприятия, мышления. Подтверждением этому могут служить результаты выполнения используемых в ПДК наглядных и словесных заданий, когда успешность решения матриц Дж. Равена и словесных субтестов не превышает II уровня.

Сопоставление результатов обследования с помощью ПДК с клинико-педагогическими данными должно быть особенно тщательным в тех случаях, когда успешное решение заданий по одной методике сочетается с низкими показателями решения других.

Так, в случаях, когда I тип или Па подтип прогностической деятельности сочетаются с высоким (IV или III) уровнем успешности решения метрических задач при низких показателях (II или I уровни) решения словесных заданий, последнее может быть следствием как социально-бытовой, педагогической запущенности, так и речевого недоразвития. Здесь целесообразно проведение дополнительного обследования речевой сферы. Углубленный анализ клинико-педагогических данных также может способствовать уточнению причин слабого развития словесно-логического мышления.

В случаях высокого уровня развития прогностической деятельности и словесно-логического мышления при низких показателях решения матричных задач причины такой диссоциации могут быть обусловлены нарушениями пространственного гнозиса и праксиса. Для решения этого вопроса необходимо зондирование особенностей зрительно-пространственного гнозиса и праксиса.

При выявлении мнестических нарушений (III и IV "типы прогностической деятельности) желательно дополнительное изучение объема кратковременной и ассоциативной памяти.

Наличие репродуктивных предсказаний (IV тип прогностической деятельности) в сочетании с I уровнями выполнения наглядных и словесных заданий у детей 8 лет и старше дает основание предполагать наличие грубых нарушений познавательной деятельности.

Решение менее 30% наглядных и словесных заданий наблюдается только при олигофрении.

Сочетание плохого прогнозирования (более 18 ошибок предсказаний) с репродуктивным повторением порядка чередования элементов первого набора указывает на целесообразность углубленного клинико-психологического обследования ребенка на предмет уточнения диагноза "задержка психического развития".

Таким образом, при использовании набора взаимодополняющих методик, позволяющих выявить степень сформированное-™ вербального (словесные субтесты) и невербального (цветные матрицы или складывание разрезных картинок) мышления в сочетании с методикой по выявлению сформированности процессов прогнозирования- с опорой на клинико-физиологические данные и педагогические характеристики, возможно повышение надежности определения уровня умственного развития и отклонения от него, связанных с ЗПР или другими формами аномального развития.

Сопоставление совокупности получаемых данных способствует пониманию структуры дефекта и научно-обоснованному выбору медико-педагогических мероприятий.

Окончательное психологическое заключение - итог полного клинико-психолого-педагогического обследования ребенка, - является составной частью общего заключения - диагноза. Диагноз выставляется врачом, детским психиатром (психоневрологом) при совместном обсуждении результатов исследования с психологом.

После установления диагноза психолог формулирует рекомендации по основным направлениям работы с ребенком на основании данных, получен­ных в результате комплексного изучения индивидуальных особенностей его психического развития. На этом итоговом этапе обследования целесообразна совместная работа специалиста-психолога с педагогами (учителями, воспи­тателями) и родителями для выработки оптимальных путей повышения эффективности коррекционных воздействий для преодоления недостатков психического развития ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ материалов, получаемых с помощью рассматриваемых методик при сопоставлении с клиническими данными, дает возможность установить наличие или отсутствие отклонений в психическом развитии, их характер и выраженность; особенности регуляции произвольных форм деятельности и определить ведущий фактор в структуре нарушений познавательной деятельности при их наличии.

Как показывает практика, у детей, для которых характерна незрелость эмоционально-волевой сферы (установленная главным образом по результатам клинического обследования), сочетающаяся с нарушениями внимания, но относительно успешно справляющихся с решением невербальных и вербальных задач, трудности в обучении обусловлены несформированностью механизмов регуляции деятельности. Такие дети при индивидуализации обучения, рациональной организации учебного процесса, дозировании заданий по времени и объему и др. могут дать положительную динамику в усвоении знаний и представлений по программе школьного обучения.

Дети, у которых ведущим фактором в структуре познавательной деятельности является интеллектуальная недостаточность, связанная по клиническим данным с повреждением мозговых структур и их связей и/или недоразвития и проявляющаяся в показателях выполнения всех трех методик (дети с ЗПР), нуждаются в направленном коррекционном обучении. Для восполнения дефицита знаний при такой структуре дефекта психического развития требуется проведение дополнительной педагогической работы, обеспечивающей расширение представлений об окружающем мире, формирование понятий, логических операций, способов запоминания учебного материала, навыков учебной деятельности. Для обучения таких детей в Институте коррекционной педагогики РАО разработаны специальные программы и методы обучения, для реализации которых нормативно увеличен срок обучения в начальной школе. Это обусловлено тем, что для детей с нарушениями познавательной деятельности характерна церебрастения, проявляющаяся в повышенной истощаемости. Последнее не позволяет интенсифицировать учебный процесс. При нарушениях памяти требуется использование специальных приемов, способствующих лучшему запечатлению и направленному воспроизведению приобретаемых знаний. Значительного времени требует развитие мышления и преодоление недостатков речи.

При обучении детей с трудностями обучения различной этиологии особую роль играют все педагогические приемы, повышающие заинтересованность и познавательную активность учащихся.

Использование трех психодиагностических методик, описанных в данном пособии, позволяет надежно и объективно выявить особенности психического развития ребенка, что имеет практическое значение при выборе адекватных, оптимальных коррекционных мероприятий для компенсации недостатков познавательной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Акимова М. К. Психофизиологический подход к анализу интеллекта // В кн.:Психофизиологические вопросы становления профессионала. М, 1976, вып. 2, с. 69-85.

2. Акимова М. К., Борисова Е. М., Козлова В. Т., Логинова Г. П. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив. // Вопросы психологии.- 1985, №5, с.145-151.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской- М.: Педагогика, 1982, - 128с.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968, -.339 с.

5. Блейхер В. М., Крук Я. В. Патопсихологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Здоровья. 1986, - 260 с.

6. Вагнерова М. Психологическая проблематика детей с легкой дисфункцией мозга // В кн.: З-Тржесоглава. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М.: Медицина, 1986, - с. 55-116.

7. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека: / Под ред. И. М. Фейгенберга, Г. Е. Журавлева- М.; Наука, 1977, - 391 с.

8. Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития // Дефектология, 1975, №6 -с. 8-13.

9. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1967, - 206 с.

10. Выготский Л. С. Собрание сочинений (в шести томах), т. 4. Детская психология /Под ред. Д. Б. Эльконина,- М.: Педагогика, 1984, - 432 с.

11. Гуревич. К.М., Лубовский ВЛ. Предисловие редакторов перевода.// В кн.:Анастази А. Психологическое тестирование. Книга 1; Пер. с англ. / Под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982, - с. 5-14.

12. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В.ИЛубовского, Н. А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984, - 256 с.

13. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М.: Педагогика, 1973, - 152 с.

14. Замбацявичене Э. Ф. К разработке стандартизированной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей. // Дефектология, 1984, №1 - с. 28-34.

15. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. - Л.: Медицина, 1984, - 216 с.

16. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей. - М.: Педагогика, 1978, - 224 с.

17. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.: Педагогика, 1989, - 104 с.

18. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. - М.: Из-во МГУ, 1973- 374 с.

19. Марковская И. Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика задержки психического развития. // Дефектология, 1977, №6 - с. 3-10.

20. Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М.: НО "Компенс-центр", 1993 -198 с.

21. Мастюкова Е. М. Основные формы двигательных, речевых и интеллекту­альных нарушений у детей с анте- и перинатальным поражением мозга.// Дефектология, 1977, №5 - с. 33-37.

22. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981, - 230 с.

23. Певзнер М. С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959, - 486 с.

24. Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии: отграничение олиго френии от сходных состояний. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1966, - 256 с.

25. Переслени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных де­тей: психофизиологическое исследование. М.: Педагогика, 1984, - 160 с.

26. Переслени Л. И. Мастюкова Е. М. Задержка психического развития: вопросы дифференциальной диагностики. // Вопросы психологии, 1989, №1 - с. 55 - 62.

27. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Особенности словесно-логического мышления младших школьников в аспекте диагностики интеллектуальной недостаточности. //Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1989, том 89, вып. 3-е. 35-39.

28. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников (Учебно-методическое пособие).// Абакан, 1990 -67с.

29. Переслени Л. И., Подобед В. Л. Исследование прогностической деятельности для характеристики уровня умственного развития.// Дефектология, 1982, №6 - с- 11-17.

30. Переслени Л. И., Рожкова Л. А. Психофизиологические механизмы формирования прогноза. // Психологический журнал, 1991, т.12, №5, - с. 51-59.

31. Переслени Л. И., Чупров Л. Ф. Определение уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников .//Вопросы психологии, 1989, №5 - с. 154-157.

32. Петрова В. Г. О влиянии первых воспроизведений на точность дальнейших пересказов умственно отсталых школьников.// Труды научной сессии по дефектологии. - М., 1959 - с.100-106.

33. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: Педагогика, 1978, - 231 с.

34. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медицина, 1965, - 335 с.

35. Тригер Р. Д. Дограмматические и грамматические знания // Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Р. А. Цыпиной - М.: Педагогика, 1984, - с. 172-190.

36. Чупров Л. Ф. Особенности произвольного внимания младших школьников с задержкой психического развития. Автореф. канд. дис. -М, 1988, - 17 с.

37. Шаумаров Г. Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике и изучении развития детей с интеллектуальной недостаточностью// Дефектология, 1979, №6 - с. 16-24.

38. Шевченко С. Г. Знания и представления об окружающем мире // В кн.: Дети с задержкой психического развития/ Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984, - с. 151-172.
ПРИЛОЖЕНИЯ

I.1. Анкета-характеристика позволяет судить о состоянии регуляторных и познавательных процессов на основе наблюдения за ребенком в домашних и учебных ситуациях. Заполняется педагогом (воспитателем) и родителем перед обследованием - 1-й лист.

I.2. Анкета-характеристика позволяет судить об особенностях эмоциональных реакций, проявляющихся в течение обследования.

Заполняется психиатром, патопсихологом, психофизиологом. Анализ обеих анкет-характеристик с учетом данных об успешности выполнения невербальных и вербальных тестовых заданий дает возможность оценить специфику соотношений регуляторных и познавательных процессов в структуре познавательной деятельности и выявить ведущий фактор, определяющий трудности в обучении при их наличии.

I.3. Протоколы обследования по ПДК.

II. Тестовый материал

II.1. Тестовый материал для исследования прогностической деятельности - буквы А и Б - 7 листов. Из первого листа вырезаются карточки для первого набора (чередование АБАБ...) с нумерацией от 1 до 20. Из 2 - 4-го листов вырезаются карточки для второго набора (чередование ББАА...) с нумерацией от 1 до 60. Из 5 - 7-го листов вырезаются карточки для третьего набора (чередование АББ...) с нумерацией от 1 до 60.

II.2. Схема для анализа результатов решения прогностической задачи (показатели, трактовка, возможные пути дальнейшего обследования) – 1 лист.

II.3. Тестовый материал для выявления уровня развития словесно-логического мышления - 3 листа. Листы 1, 2 - 40 словесных заданий (4 субтеста по 10 проб в каждом); 3-й лист - 25 словесных заданий (4 субтеста по 5, 10, 5 и 5 проб соответственно), составляющих краткий вариант методики.

II.4. Тестовый материал для выявления уровня развития зрительного восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления на основании успешности складывания разрезных картинок - 10 листов. 1 - 3-й листы - для первого задания. Из них первый лист (из плотной бумаги или картона) разрезается по пунктирным линиям. 4 - 6-й листы - для второго задания; четвертый лист (картонный) разрезается по пунктирным линиям. 7 - 9-й листы - для третьего задания; седьмой лист (картонный) разрезается по пунктирным линиям. 10-й лист - образцы раскладывания перед ребенком частей трех используемых в методике картинок.

Приложение 1.1

АНКЕТА Дата заполнения "___"_____________19 г.

Ф.И.О.________________________________________

Год, число, месяц рождения _____________________________________________________

Домашний адрес, телефон ______________________________________________________

Детское учреждение ____________________________________________________________

Инструкция по заполнению анкеты: подчеркнуть в каждом пункте - а, б, в или г

Трудности поведения: а) имеются, б) отсутствуют

Трудности в обучении: а) имеются, б) отсутствуют

I. Особенности эмоциально-волевой сферы, внимания Проявляет ли ребенок:

1. Нервность (нервозность), тревожность:

2. Двигательное беспокойство; расторможенность:

3. Рассеяность, отвлекаемость, неусидчивость, импульсивность:

а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) никогда

4. Утомляемость, истощаемость:

а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) очень редко

5. Раздражительность, агрессивность:

а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) никогда

6. Вялость, пассивность:

а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) никогда

7. Робость, скованность:

а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) никогда II. Особенности познавательной деятельности

1. Как ребенок запоминает:

а) очень хорошо, б) хорошо, в) посредственно, г) плохо

2. Как понимает объяснения:

а) очень хорошо, б) хорошо, в) посредственно, г) плохо - 3. Познавательная активность (стремление к новым знаниям):

а) высокая, б) средняя, в) низкая, г) отсутствует

4. Колеблется ли успешность выполнения однотипных учебных заданий:

а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) очень редко

5. Может ли ребенок перестроиться на другой вид деятельности:

а) легко, б) не легко, не трудно, в) с трудом, г) с большим трудом III. Имеются ли нарушения в двигательной сфере, координации движений:

2013 -> Рабочая программа профессиональной подготовки водителей транспортных средств категории "C" I. Пояснительная записка рабочая программа профессиональной подготовки водителей транспортных средств категории "
2013 -> Управление профессиональным развитием педагогов средствами конкурсов профессиональных достижений
2013 -> Пояснительная записка Цель и задачи Программы Принципы построения Программы
2013 -> Исследовательская и проектная деятельность учащихся как инструмент повышения учебной мотивации гимназистов

Объект исследования: учащиеся 2-го и 3-го классов школы №534.

Предмет исследования: словесно-логическое мышление учащихся 2-го и 3-го классов.

Гипотеза исследования:

учащиеся 3-го класса превосходят учащихся 2-го класса по уровню развития словесно-логического мышления;

Задачи исследования:

Определить уровень развития словесно-логического мышления учащихся 2-го и 3-го классов;

Выявить особенности словесно-логического мышления учащихся 2-го и 3-го классов.

Методика исследования

Методика исследования включает тест «Исследование словесно-логического мышления детей 7-10 лет» (Э.Ф. Замбацявичене).

Для исследования использован только один тест, т. к. в его состав входят 4 субтеста, которые направлены на исследование различных операций мышления (1-й субтест - на выявление осведомленности; 2-й субтест - на классификацию; 3-й субтест - на исследование логического мышления, умозаключение по аналогии; 4-й субтест - на сформированность обобщения) и позволяет достаточно полно исследовать уровень словесно-логического мышления у детей 7-10-летнего возраста.

Описание теста

Исходный вариант данной методики - тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (1953 г.) состоит из 9 субтестов, применяемых как групповое испытание с 12-летнего возраста без ограничений.

Э.Ф. Замбацявичене разработала вербальные субтесты (по принципу, использованному Р. Амтхауэром), пригодные для обследования младших школьников. Предлагаемая ею методика включает 4 субтеста по 10 проб в каждой. Э.Ф. Замбацявичене не только полностью приводит словесные задания, способ их количественной оценки, но и результаты, полученные при обследовании различных выборок детей, обучающихся по массовой и специальной программам в литовских школах. Экспериментальная апробация предложенных Э.Ф. Замбацявичене субтестов на нормально развивающихся младших школьниках и проверка их пригодности для выявления особенностей словесно-логического мышления детей ЗПР (Л.И. Переслени, Е.М. Мастрюкова, 1986 г.; Л.Ф. Чупров, 1987, 1988 г.г.), позволила создать на их основе два модифицированных варианта методики - полный или основной (Л.И. Переслени, Е.М. Мастрюкова, Л.Ф. Чупров, 1989 г.) и краткий для проведения экспресс-диагностики (Л.И. Переслени, Е.М. Мастрюкова, Л.Ф. Чупров, 1989 г.).

Краткая характеристика субтестов.

1-й субтест направлен на выявление осведомленности.

Задания, составляющие этот субтест, подобны используемым в методике «Выявление существенных признаков». При качественном анализе результатов выполнения заданий выявляется способность испытуемого дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных и второстепенных, «некритичность и ненаправленность мышления… слабость абстрагирования». Задача испытуемого - закончить предложение одним из приведенных слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного мышления и чутья языка. В полном варианте 10 заданий, в кратком - пять. Такое же соотношение проб в 3-м и 4-м субтестах.

2-й субтест - на сформированность логического действия (классификация), способность к абстрагированию.

Аналогичные задания используются в отечественной психодиагностике и патопсихологии в методике «Исключение лишних понятий». При качественном анализе результатов выполнения заданий появляется возможность установить, может ли ребенок отвлекаться от случайных и второстепенных признаков, от привычных отношений между предметами, о его способности использовать такой мыслительный прием, как классификация. Количество заданий - 10.

3-й субтест - на сформированность логического действия «умозаключения» (по решению аналогий).

Задания направлены на исследование способности к умозаключениям по аналогии. Для их выполнения испытуемому необходимо уметь устанавливать логические связи и отношения между понятиями. В этом задании выявляется, может ли испытуемый устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении длинного ряда разнообразных задач. Поскольку аналогии в разных заданиях строятся по разному принципу и наличие у испытуемого инертности психических процессов значительно затрудняет для него выполнение задания - в последующей задаче он пытается выделять аналогии по принципу предыдущей задачи.

4-й субтест - на сформированность обобщающих понятий (подведение двух понятий под общую категорию - обобщение)

Задания направлены на выделение родового признака. При этом происходит не только анализ свойств предмета или явления, но и устанавливаются определенные отношения между предметами, что обеспечивается психическим процессом более сложного уровня, чем сравнение. Определение предметов может быть точным, когда указываются родовое понятие и видовое отличие, или правильным, но недостаточно точным, когда указывается только родовой признак. Определение на более низкой ступени считается в том случае, когда указывается наличие предмета, и недостаточное определение, когда отмечаются наглядные признаки - форма, цвет.

Обобщение (определение предметов) основано на выделении родового признака и сравнения их. При этом происходит не только анализ свойств предмета явления, но и устанавливаются определенные отношения между предметами, что обеспечивается психическим процессом более сложного уровня, чем сравнение. Определение предметов имеет несколько ступеней точности. Оно может быть точным, когда указывается родовое и видовое различие, или правильным, но недостаточно точным, когда указывается только род. Определение на более низкой ступени считается в том случае, когда указывается наличие предмета, и недостаточное определение - когда отмечаются наглядные признаки - форма, цвет.

Инструкция

Методика рассчитана на обследование ребенка от 7 до 10-летнего возраста.

Обследование - индивидуальное; время не ограничивается. Пробы читаются вслух экспериментатором, ребенок читает одновременно про себя.

После прочтения первого задания 1-го субтеста ребенка спрашивают: «Какое из пяти слов подходит к приведенной части фразы?». Если ответ правильный, задается вопрос: - «Почему не шнурок?». После правильного объяснения, решение оценивается в 1 балл, при неправильном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, заключающаяся в том, что ребенку предлагают подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки результат оценивается в 0,5 балла. Если ответ неправильный, выясняют понимание слова «всегда», что важно для решения 6 и 8 проб того же субтеста. При решении второй и последующих проб 1-го субтеста уточняющие вопросы не задаются.

После прочтения первого задания 2-го субтеста экспериментатор сообщает, что одно слово из пяти лишнее, его надо исключить и спрашивает: - «Какое слово надо исключить?». Если ответ правильный, задается вопрос: - «Почему?». При правильном объяснении результат оценивается в 1 балл, при ошибочном - 0,5 балла. Если ответ после первой попытки ошибочный, используется помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки - 0,5 балла. При предъявлении 7, 9, 10-й проб дополнительные вопросы не задаются, т. к. дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих проб. При предъявлении 8 пробы 2-го субтеста, дополнительный вопрос также не задается, т. к. эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает эту пробу, то он владеет такими понятиями, как «имя» и «фамилия».

После прочтения первого задания 3-го субтеста ребенку предлагают подобрать из пяти слов, написанных под чертой одно, которое подходило бы к слову «гвоздика» так же, как слово «овощ» - к слову «огурец». За правильный ответ - 1 балл, за ответ после второй попытки - 0,5 балла.

После прочтения слов первого задания 4-го субтеста ребенка просят назвать подходящее для этих двух слов обобщающее понятие: «Как назвать это одним словом?». При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки - аналогичны выше приведенным. При решении 3-го и 4-го субтестов уточняющие вопросы не задаются.

Обработка результатов

При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех заданий 4-х субтестов - 40 (100% оценки успешности), кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение проб при второй попытке (после стимулирующей помощи). Увеличение числа правильных ответов после того как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку - дополнительный показатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из групп детей с ЗПР относится обследуемый. Необходимо отметить, что успешность решения заданий на аналогии коррелирует с умственным развитием.

На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были выбраны следующие уровни успешности, наиболее дифференцирующие обследуемые выборки (нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР):

4 уровень успешности - 32 балла и более (88-100% оценки успешности);

3 уровень - 31,5-26 баллов (79,9-65%);

2 уровень - 25,5-20 баллов (64,9-50%);

1 уровень - 19,5 баллов и менее (49,9% и ниже).

Бланк задания к методике

1 субтест

У сапога всегда есть …

шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы

В теплых краях живет …

медведь, олень, волк, верблюд, пингвин

24 месяца, 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес.

Месяц зимы …

сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март

В нашей стране не живет …

соловей, аист, синица, страус, скворец

Отец старше своего сына …

часто, всегда, никогда, редко, иногда

Время суток …

год, месяц, неделя, день, понедельник

У дерева всегда есть …

листья, цветы, плоды, корень, тень

Время года …

август, осень, суббота, утро, каникулы

10. Пассажирский транспорт …

комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз

2 субтест

Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка

Река, озеро, море, мост, пруд

Кукла, прыгалки, песок, мяч, юла

Стол, ковер, кресло, кровать, табурет

Тополь, береза, орешник, липа, осина

Курица, петух, орел, гусь, индюк

Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат

Саша, Витя, Стасик, Нестеров, Коля

Число, деление, сложение, вычитание, умножение

10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный

3 субтест

1. Огурец Гвоздика

_____________ ________________________________________

овощ сорняк, роса, садик, цветок, земля

2. Огород Сад

морковь забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка

3. Учитель Врач

_____________ _________________________________________

ученик очки, больница, палата, больной, лекарство

4. Цветок Птица

_____________ _________________________________________

ваза клюв, чайка, гнездо, перья, хвост

5. Перчатка Сапог

_____________ _________________________________________

рука чулки, подошва, кожа, нога, щетка

6. Темный Мокрый

_____________ _________________________________________

светлый солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный

7. Часы Градусник

____________ _________________________________________

время стекло, больной, кровать, температура, врач

8. Машина Лодка

_____________ _________________________________________

мотор река, маяк, парус, волна, берег

9. Стол Пол

_____________ _________________________________________

скатерть мебель, ковер, пыль, доски,гвозди

10. Стул Игла

_____________ _________________________________________

деревянный острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

4 субтест

Окунь, карась …

Метла, лопата …

Лето, зима …

Огурец, помидор …

Сирень, орешник …

Шкаф, диван …

Июнь, июль …

День, ночь …

Слон, муравей …

10. Дерево, цветок …

Проведение «методики исследования словесно-логического мышления».

Цель : выявление уровня развития словесно-логического мышления детей 7-10 лет

В психодиагностическом обследовании участвовали учащиеся 2-го и 3-го классов московской школы №534.

Результаты, полученные при обследовании 2А класса.

В обследовании участвовало 23 испытуемых.

5 испытуемых (22%) - имеют 4 уровень успешности;

16 испытуемых (70%) - имеют 3 уровень успешности;

Наибольшие сложности у испытуемых вызвали 3 и 4 субтесты (на умозаключение по аналогии и обобщение).

Результаты, полученные при обследовании 3А класса.

В обследовании участвовало 25 испытуемых.

5 испытуемых (20%) - имеют 4 уровень успешности;

18 испытуемых (72%) - имеют 3 уровень успешности;

2 испытуемых (8%) - имеют 2 уровень успешности.

Наибольшие трудности у испытуемых были при выполнении 3 субтеста (на умозаключение по аналогии).

Выводы : 92% испытуемых имеют 3-й и 4-й уровень успешности;

8% испытуемых имеют 2-ой уровень успешности.

Выводы : 92% испытуемых хорошо справились с заданием и имеют

3 и 4 уровни успешности;

8% испытуемых недостаточно успешно справились

с заданием и имеют 2 уровень успешности.

Диагностика мышления младших школьников.

1. Методика "Простые аналогии"

Цель: исследование логичности и гибкости мышления.
Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.

1. Бежать Кричать
стоять а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать, д) конюшня

2. Паровоз Конь
вагоны а) конюх, б) лошадь, в) овес, г) телега, д) конюшня

3. Нога Глаза
сапог а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос

4. Коровы Деревья
стадо а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищник

5. Малина Математика
ягода а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел

6. Рожь Яблоня
поле а) садовник, б) забор, в) яблоки, г) сад, д) листья

7. Театр Библиотека
зритель а) полки, б) книги, в) читатель, г) библиотекарь, д) сторож

8. Пароход Поезд
пристань а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир, д) шпалы

9. Смородина Кастрюля
ягода а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар

10. Болезнь Телевизор
лечить а) включить, б) ставить, в) ремонтировать, г) квартира, д) мастер

11. Дом Лестница
этажи а) жители, б) ступеньки, в) каменный,

Порядок исследования.

Ученик изучает пару слов, размещенных слева, устанавливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.

О высоком уровне логики мышления свидетельствуют 8-10 правильных ответов,

о хорошем 6-7 ответов,

о достаточном - 4-5,

о низком - менее чем 5.

2. Методика "Исключение лишнего"

Цель: изучение способности к обобщению .

Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа:

1. Лампа, фонарь, солнце, свеча.
2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки.
3. Собака, лошадь, корова, лось.
4. Стол, стул, пол, кровать.
5. Сладкий, горький, кислый, горячий.
6. Очки, глаза, нос, уши.
7. Трактор, комбайн, машина, сани.
8. Москва, Киев, Волга, Минск.
9. Шум, свист, гром, град.
10. Суп, кисель, кастрюля, картошка.
11. Береза, сосна, дуб, роза.
12. Абрикос, персик, помидор, апельсин .

Порядок исследования.

Ученику необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему.

Обработка и анализ результатов.

1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова).
2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя "кастрюля" - это посуда, а остальное - еда).
3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия.
4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.).

Ключ к оценке результатов.

Высокий уровень - 7-12 рядов обобщены с родовыми понятиями;

хороший - 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним;

средний - 7-12 рядов с одним родовым понятием;

низкий - 1-6 рядов с одним родовым понятием.

3 . Методика "Изучение скорости мышления"

Цель: определение скорости мышления.

Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер.

	д-р-во	п-и-а	п-сь-о
	з-м-к
	к-м-нь	ф-н-ш	з-о-ок
	п-с-к	х-кк-й	к-ш-а
		у-и-ель	ш-ш-а
		к-р-ца	п-р-г
	ш-о-а	б-р-за	ш-п-а
	к-и-а	п-е-д	б-р-б-н
	с-л-це		к-нь-и
	д-с-а	в-с-а	д-р-в-

Порядок исследования.

В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа.

Обработка и анализ результатов:

25-30 слов - высокая скорость мышления;

20-24 слова - хорошая скорость мышления;

15-19 слов - средняя скорость мышления;

10-14 слов - ниже средней;

до 10 слов - инертное мышление.

Этими критериями следует пользоваться при оценке учащихся 2-4-х классов, первоклассников можно исследовать со второго полугодия и начинать отсчет с третьего уровня:

19-16 слов - высокий уровень мышления;

10-15 слов - хороший;

5-9 слов - средний;

до 5 слов - низкий.

4. Методика "Изучение саморегуляции"

Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности.

Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (/-//-///-/) на тетрадном листе в линейку, простой карандаш.
Порядок исследования.

Испытуемому предлагают в течении 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образце, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну.
В протоколе экспериментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание - полностью, частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также качество самоконтроля по ходу выполнения задания (характер допущенных ошибок, реакция на ошибки, т.е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляет их), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности

(старается основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее экспериментатору сразу по окончании). Исследование проводится индивидуально.

Обработка и анализ результатов .

Определяют уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов общей способности к учению.

1 уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки,то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.

2 уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром написанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется.

3 уровень . Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен.

4 уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен.

5 уровень. Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить даже не приходится.

5. Методика «Нелепицы»

При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления , ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Процедура проведения.

Вначале ребенку показывают картинку, изображенную ниже. В ней имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

Примечание. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть.

Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Оценка результатов

10 баллов - такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

6-7 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

4-5 баллов - ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла - за отведенное время ребенок не успел заметить 1 -4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

0-1 балл - за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.

Замечание. 4 и выше балла в этом задании ребенок может получить только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Картинка к методике «Нелепицы».

6. Методика «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах»

Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах - это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на следующую серию вопросов:

1. Какое из животных больше: лошадь или собака?

2. Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу

днем и вечером? (Правильный ответ - обедают и ужинают).

3. Днем на улице светло, а ночью? (Правильный ответ - темно).

4. Небо голубое, а трава? (Правильный ответ - зеленая).

5. Черешня, груша, слива и яблоко - это... (Правильное продолжение - ягоды и фрукты).

6. Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?

7. Что такое Москва, Киев, Хабаровск? (Правильный ответ - города).

8. Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и просят назвать время). (Правильный ответ - такой, в котором указаны часы и минуты).

9. Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу? (Правильный ответ - щенок и ягненок).

10. На кого больше похожа собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни, почему ты так считаешь.

11. Для чего нужны автомобилю тормоза? (Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля).

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ указывает на то, что это - инструменты, выполняющие в чем - то похожие функции).

13. Что есть общего между белкой и кошкой? (В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих их признака, например то, что это - животное, умеющее лазать по деревьям, имеющее мягкий шерстяной покров, хвост, четыре ноги).

14. Чем отличаются гвоздь, винт и шуруп друг от друга? (Правильный ответ: гвоздь, как правило, гладкий по поверхности, а винт и шуруп - нарезные; гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают; шуруп - конический, а винт и гвоздь - круглые).

15. Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание? (Правильный ответ - это виды спорта, виды физических упражнений).

16. Какие ты знаешь виды транспорта? (В правильном по существу ответе должно быть перечислено, как минимум, два разных вида транспорта).

17. Чем отличается старый человек от молодого? (Правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака, отличающих старых людей от молодых).

18. Для чего люди занимаются физкультурой и спортом? (Правильные возможные ответы - для поддержания своего здоровья; для того, чтобы быть сильными, стройными и красивыми; для того, чтобы добиваться спортивных успехов, выигрывать соревнования).

19. Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать? (Возможные правильные ответы - потому, что все люди должны работать, иначе нельзя будет жить нормально; потому, что за данного человека вынуждены будут работать другие люди; потому, что в противном случае нельзя будет иметь нужные вещи, продукты питания, жилище и т.п.)

20. Для чего на письмо необходимо наклеивать марку? (Правильный ответ: марка - это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления).

Обработка результатов

За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике, равно 10.

Описанная методика годится в основном для психодиагностики словесно -логического мышления детей, поступающих в школу . Вместе с оценкой способности делать умозаключения она дает более или менее полную картину, отражающую основные умственные операции, названные вначале.

Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать, что он неверный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку - 0,25 балла. Прежде чем оценивать правильность того или иного ответа, надо убедиться в том, что ребенок правильно понял сам вопрос.

Например, не все дети могут знать, что такое шлагбаум, не сразу понять смысл 19- го вопроса. Иногда дополнительного разъяснения требует даже слово «работать», потому, что не все дошкольники по- настоящему знают, что это такое.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

7. Исследование рефлексивности мышления

Цель исследования: определить уровень сформированности рефлексивности мышления.

Материал и оборудование: бланк с 15 анаграммами, бумага для записей, протокол исследования, ручка, секундомер.

Процедура исследования.

Это исследование лучше проводить с одним испытуемым. Перед его началом испытуемому дается бланк с анаграммами:

1. л б к о
2. р а я и
3. у п к с
4. г и а р
5. т и г о

Экспериментатор должен позаботиться о том, чтобы удобно разместить испытуемого за столом, а самому контролировать время решения им каждой анаграммы, фиксируя его в протоколе.

Протокол исследования

Экспериментатор

Испытуемый
№ анаграммы		Самоотчет испытуемого о решении анаграмм:
1. 2. 3. ... ... 15.

Инструкция испытуемому:

"Вам будут предложены анаграммы, т.е. слова, полученные путем перестановки входящих в них букв. Восстановите эти слова. Старайтесь работать быстро, время решения каждой анаграммы фиксируется. Решение записывайте на листе бумаги. Начали!"

После окончания опыта экспериментатор спрашивает испытуемого о том, каким образом он решал анаграммы, обнаружил ли при этом последовательности расположения букв и какие именно. Ответ испытуемого фиксируется в протоколе.

Обработка результатов . В ходе обработки результатов необходимо получить: показатель сформированности рефлексии, показатель времени решения задач и ранговый показатель сложности решенных анаграммы.

Чтобы получить показатель сформированности рефлексии за каждую правильно решенную задачу ставится 1 балл и по одному баллу прибавляют за те задачи, которые были решены по обнаруженной испытуемым последовательности перестановки букв анаграммы.

Правильность решения анаграмм можно установить по таблице-ключу. В ней порядок перестановки букв обозначен соответствующей цифрой, означающей номер буквы анаграммы.

Таблица-ключ к решению анаграмм

№/п анаграммы

Порядок перестановки букв
№№ 1 – 5 №№ 6 – 10 №№ 11 – 15	2 1 4 3 2 1 4 3 6 5 2 1 4 3 6 5 8 7

Коэффициент сформированности рефлексии определяют путем деления набранных испытуемым баллов на их максимальное количество, в данном случае оно равно 29.

Показатель времени представляет собой среднее арифметическое время, затраченное на решение анаграмм. А показатель ранга соответствует номеру самой сложной из решенных анаграмм.

Анализ результатов

При анализе результатов исследования в первую очередь важно определить стратегию решения испытуемым задач, выяснить, как содержательно протекал у него мыслительный процесс. Стратегия решения может быть:

хаотической, неупорядоченной, при которой решение отличается бессистемным поиском и выдвижением значительного количества замыслов, логически не связанных между собой; выдвигаемые при этом гипотезы не подвергаются окончательной проверке;

формально-алгоритмической, которая отличается последовательным перебором возможных вариантов решения с отдельными возвратами к ранее рассматривавшимся, при этом доминирует репродуктивное движение в содержательном плане и явно недостаточное регулирование – в смысловом;

свернутой, для которой характерна сокращенность оценочных действий и слитность их с поисковыми, что позволяет довольно быстро находить верное решение.

Рефлексия мышления позволяет в ходе решения задач выработать наиболее эффективную стратегию и ускорить мыслительную деятельность. В предложенной методике рефлексивность проявляется в изменении стратегии решения в ходе выполнения задания, выявленном при анализе влияния предыдущего решения анаграммы на последующие.

Стоит обратить внимание на роль мыслительной деятельности в обучении. Высокий уровень развития свойств мышления, входящих в структуру обучаемости, обеспечивает легкость и быстроту анализа и обобщения признаков, существенных для решения проблемы. Этот уровень рефлексивности выполняет функции контроля и оценки человеком собственных мыслительных действий, дает возможность обнаруживать и учитывать свои ошибки, оценивать правильность поисков новых путей решения задачи. В исследовании об этом уровне свидетельствует показатель ранга, если он не ниже 12 – 13.

Уровень сформированности рефлексивности мышления устанавливают по таблице, в которой буквой "К" обозначен коэффициент сформированности рефлексии.

На основе данных об уровне сформированности рефлексивности мышления, анализа стратегии решения анаграмм и показателя скорости мыслительных процессов составляют рекомендации испытуемому для улучшения его учебной деятельности, но при этом учитывают индивидуальные особенности темперамента, свойств характера и навыки работы с буквенным материалом.

8. Методика «Выявление общих понятий»

Методика предназначена для выявления способности к обобщению, анализу и классификации.

Обследуемым предлагается бланк с 20-ю рядами слов. В каждом из них набор из 5-ти слов, два из которых более всего с ним связаны. Задача обследуемого - найти в каждом ряду по два слова, наиболее соответствующих обобщающему понятию, и подчеркнуть их. Время на выполнение работы - 3 минуты.

Оценка выставляется по 9-бальной шкале с помощью следующей таблицы :

Оценка в баллах

Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).

Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены).

Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

Кольцо (диаметр, алмаз, проба, округлость, печать).

Чтение (глава, книга, печать, картина, слово).

Газета (правда, приложение, телеграммы, 6умага. редактор).

Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила).

Воина (самолеты, пушки, сражения, ружья, солдаты).

Книга (рисунки, война, бумаги, любовь, текст).

Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы.шум, наполнение).

Библиотека (город, книги, лекция, музыка, читатели).

Лес (лист, яблоня, дерево, охотник, волк).

Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион).

Больница (помещение, сад, враг, радио, больные).

Любовь (розы, чувство, человек, город, природа).

Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек).

Инструкция :«В каждой строчке Вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее - пять слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Выберите только два и подчеркните их».

Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения, при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно-ситуационные признаки.

9. Тест Липпмана «Логические закономерности»

Ход опыта. Испытуемым предъявляют письменно ряды чисел. Им необходимо проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Испытуемый должен определить два числа, которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксируется.

Числовые ряды:

2, 3, 4, 5, 6, 7

6, 9, 12, 15, 18, 21

1, 2, 4, 8, 16, 32

4, 5, 8, 9, 12, 13

19, 16, 14, 11, 9, 6

29, 28, 26, 23, 19, 14

16, 8, 4, 2, 1, 0,5

1, 4, 9, 16, 25, 36

21, 18, 16, 15, 12, 10

3, 6, 8, 16, 18, 36

Проверить правильность ответов и уровень развития логического мышления по "ключу".

"Ключи" и интерпретация результатов

Предъявленные ряды

Оценка результатов

Время выполнения задания (мин, с)

Количество ошибок		Уровень развития логического мышления
2 мин и менее			Очень высокий уровень логического мышления
2 мин 10 с - 4 мин 30 с			Хороший уровень, выше, чем у большинства людей
4 мин 35 с - 9 мин 50 с			Хорошая норма большинства людей
4 мин 35 с - 9 мин 50 с			Средняя норма
4 мин 35 с - 9 мин 50 с			Низкая норма
2 мин 10 с - 15 мин			Ниже среднего уровня развития логического мышления
10 мин - 15 мин			Низкая скорость мышления, "тугодум"
более 16 мин			Дефект логического мышления у человека, прошедшего обучение в объеме начальной школы, либо высокое пепеутомление

Определение уровня развития словесно-логического мышления

Любовь Переслени, Татьяна Фотекова

(Познавательные УУД)

Цель : изучение сформированности словесно-логического мышления как одной из составляющих познавательных УУД.

Регистрация данных : групповая форма проведения.

Необходимые материалы : регистрационный бланк, ручка.

1 субтест

Инструкция : Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы?

Эволюция – это…порядок, время, постоянство, случайность, развитие.

Бодрое и радостное восприятие мира – это… грусть, стойкость, оптимизм, сентиментальность, равнодушие.

Одинаковыми по смыслу являются слова «биография» и… случай, подвиг, жизнеописание, книга, писатель.

Совокупность наук, изучающих язык и литературу, – это… логика, социология, филология, эстетика, философия.

Противоположным к слову «отрицательный» будет слово… неудачный, спортивный, важный, случайный, положительный.

Отрезок времени, равный 10 дням, называется… декада, каникулы, неделя, семестр, квартал.

Век – это… история, столетие, событие, прогресс, тысячелетие.

Интеллектуальный – это… опытный, умственный, деловой, хороший, удачный.

Иронический – это… мягкий, насмешливый, веселый, настоящий, смешной.

Объективный – это… беспристрастный, полезный, сознательный, верный, главный.

2 субтест

Инструкция: Из пяти приведенных слов одно лишнее, его надо найти.

Лист, почка, кора, чешуя, сук.

После, раньше, иногда, сверху, позже.

Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

Глобус, меридиан, полюс, параллель, экватор.

Круг, треугольник, трапеция, квадрат, прямоугольник.

Береза, сосна, дуб, сирень, ель.

Секунда, час, год, неделя, вечер.

Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

3 субтест

Инструкция : Между первым и вторым словами есть определенная связь. Между третьим словом и другими существует такая же связь. Найди это слово.

1. Добро / зло = День / солнце, ночь, неделя, среда, сутки.

   Рыба / сеть = Муха / решето, комар, паук, жужжать, паутина.

   Хлеб / пекарь = Дом / вагон, город, жилище, строитель, дверь.

   Вода / жажда = Пища / пить, есть, голод, еда, хлеб.

   Вверху / внизу = Слева / сзади, справа, впереди, сбоку, рядом.

   Утро / ночь = Зима / мороз, день, январь, осень, сани.

   Школа / обучение = Больница / доктор, пациент, учреждение, лечение, больной.

   Коса / трава = Бритва / сено, волосы, острая, сталь, инструмент.

   Бежать / стоять = Кричать / молчать, ползать, шуметь, звать, плакать.

   Слово / буква = Предложение / союз, фраза, слово, запятая, тетрадь.

4 субтест

Инструкция : приведены два слова. Определите, что между ними общего; подберите обобщающее слово или словосочетание.

Любовь, ненависть

Герб, флаг.

Барометр, термометр.

Крокодил, черепаха.

Землетрясение, смерч.

Рим, Вашингтон.

Умножение, вычитание.

Повесть, рассказ.

Африка, Антарктида.

День, ночь.

Обработка

1 субтест направлен на выявление общей осведомленности ребенка.

2 субтест – на сформированность логического действия, способности к абстрагированию.

3 субтест – на выявление сформированности логического действия, «умозаключения по аналогии».

4 субтест – на выявление умения подводить два понятия под общую категорию, обобщать.

В четырех субтестах по 10 вопросов в каждом. Всего 40 вопросов. Принят следующий способ оценки успешности решения четырех словесных субтестов: суммарное количество баллов за 40 проб соответствует 100%. Набранное количество баллов – показатель успешности (ПУ).

ПУ= Х *100/40, где Х – сумма полученных испытуемым баллов за решение 40 проб.

Интерпретация :

Предполагается 4 уровня успешности:

Первый уровень успешности – 49 % и менее (19,5 и менее балла)

Второй уровень успешности – 50 % - 64 % (20 - 25,5 балла)

Третий уровень успешности – 65 % - 79 % (26 - 31,5 балла)

Четвертый уровень успешности – 80 % - 100 % (32 и более баллов)

Варианты ответов для 4 субтеста

балл (первая попытка)
	Символы, геральдика	Измерительные приборы (измерители)	Пресмыкающиеся (рептилии)	Природные явления, стихия				математические действия	Проза, прозаические произведения	Материки (континенты) – части света	Время суток, сутки
0,5 балла (вторая попытка)
			Земноводные, водоплавающие		Природа, бедствие		Математика, действия		Литература, литературный жанр, произведения

ПРОТОКОЛ

Дата____________________Ф.И.__________________________________________________________________

Дата рождения (год, месяц, число)________________ Место жительства______________________Семья: полная, неполная (нужное подчеркнуть).

Занятия родителей: мать___________________________________________ отец___________________________________________

Успеваемость (обобщенная оценка)__________________________________

Результаты обследования:

Общий балл за весь тест_______________ балл за 2-ю попытку_______________% успешности__________ продолжительность обследования______________

Дополнительные сведения о ребенке__________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________

Сводная таблица данных

			Оценки за:				1 попытка	2 попытка	Общий балл за тест	успешности	Уровень успешности
			1 субтест	2 субтест	3 субтест	4 суьтест