Изучение вопросов связанных с сознанием человека наиболее трудоемкая и неисследованная область науки, поэтому разработка единых методик направленных на определение уровня внимания, важна, так же как и собственно его изучение.
Общие представления
Внимание – это тип психической деятельности, при которой все процессы, направленные на сосредоточение, синхронизацию, регулировку и контроль процессов психики происходящих в конкретный момент времени.
Говоря о сосредоточении, мы подразумеваем, выделение определенного объекта из общего потока информации, концентрацию на нем и отвлечение от всего, что с ним не связано.
В то время как рассеянность – это прямо противоположный процесс. Обладая рассеянным вниманием человек не способен концентрироваться на тех или иных вещах и процессах, независимо от их важности.
По данным современных исследований « », присутствует практически у каждого второго ребенка до 10 лет. К счастью подобные проблемы психики легко устраняемы при помощи соответствующей коррекционно-педагогической работы, а в некоторых случаях просто по истечении времени. Однако у некоторых нарушение может сохраняться во взрослой жизни. Иногда человек может сам не замечать, что у него присутствует подобная проблема. Как же в таком случае определить уровень развития внимания и способности к его концентрации?
Процессы, обеспечивающие сосредоточение
Сущность данных процессов заключается в уникальной особенности головного мозга переключать свою активность. Механизмы внимания основаны на индукции нервных процессов.
Презентация: "Современные методы диагностики внимания и памяти"
Суть его заключается в том, что когда процесс возбуждения идет в одной области коры, то в других он тормозиться. За регулировать данные процессы отвечает ретикулярная формация. Способность регулировать уровень активности мозга позволяет человеку сознательно сосредотачиваться на интересующем его объекте. Это называется регулировкой процессов внимания.
Методики психодиагностических исследований
Методы исследования внимания делятся на два основных типа:
- психофизиологические;
- патопсихологические.
И, если, первый способ скрывает за собой аппаратную методику, то второй, раскрывает степень развития концентрационных процессов при помощи бланкового и тому подобного тестирования.
Психофизиологический метод позволяет оценить уровень развития посредствам реакций на кратковременные звуковые и зрительные раздражители. Причем данная методика позволяет попутно определять степень уровень памяти и восприятия.
Более интересными и увлекательными для исследователей являются патопсихологические методы исследования внимания, которые в большинстве своем оцениваются на основании прохождения испытуемым так называемых корректурных проб.
Корректурные пробы
Это совокупность бланковых методик, при помощи которых возможно исследование основных процессов внимания.
Презентация: "Психофизиология. Восприятие. Внимание"
Основаны они, на способности человеческого сознания концентрировать, удерживать концентрацию на нескольких объектах и переключаться между ними. Суть способа в том, что на специальных бланках расположены ряды с беспорядочно расположенными объектами (фигурами, цифрами, буквами и т.д.)
Проходя тест, испытуемый должен последовательно зачеркнуть все указанные в задании объекты, выделяя их из общей массы. При этом каждые 30 секунд фиксируется исследованный материал, а также берется во внимание все время, затраченное на тест.
Счет Крепелина
Одной из методик является счет Крепелина. В задании, предлагаемом диагностируемому, записаны в два столбика числа, нужно записать результаты сложения или вычитания за определенный промежуток времени. На основании данного теста проверяется возможность человека сосредотачивать свое внимание в конкретной ситуации.
Таблицы Шульте
Бланк с цифрами, на котором нужно показать числа по порядку. Работая с этим методом, появляется возможность оценить степень концентрации и выявить особенности методики изучения переключения внимания, а так же оценить уровень отвлекаемости человека.
Презентация: "Современные методы диагностики развития внимания и памяти"
Таблица Шульте-Горбова
Наиболее сложной корректурной пробой является методика исследования переключения по таблице «Шульте-Горбова». Это двухцветная (красно-черная) сетка цифр, на которой расположены числа двух цветов, всего 49 чисел, 24 красных и 25 черных. В ходе испытания выделяют 3 этапа:
- Показать числа черного цвета от меньшего к большему;
- Отыскать красные числа от большего к меньшему;
- Поочередно отметить черные и красные числа в соответствии с порядком предыдущих пунктов.
При изучении объема внимания используются тесты на воспроизведение материала.
Например, испытуемому дается бланк, на котором изображены пустые разлинованные сетки. У исследователя 15 карточек, на каждой из которых такая же таблица, но с расположенными в случайном порядке точками. Карточка демонстрируется в течение 1 секунды, после чего испытуемый должен отметить положение точек в своем бланке. Данная методика позволяет помимо общего объема внимания достаточно точно определить показатели точности восприятия.
Тест Мюнстерберга
Для определения избирательности существует множество методик, однако наиболее точной из них считается тест Мюнстерберга. В основе теста лежит карточка, на которой изображено некоторое количество букв русского алфавита.
Задание заключается в том, чтобы найти и выделить среди общего фона 24 слова различной сложности. Количество времени, затраченное на тест, и будет отражать уровень избирательности внимания.
Методы исследования внимания позволяют своевременно выявлять и решать проблемы, а, следовательно, и обеспечивать помощь людям, которые в ней нуждаются. Механизмы внимания в своей основе безумно сложны. Однако лишь благодаря им мы с вами способны водить автомобили, переходить улицу, читать, писать, слушать музыку и т.д.
Внимание, память, мышление и речь входят в число познавательных процессов человека и обеспечивают ему возможность сохранять в сознании запечатленное, выражать последнее и передавать его другим людям.
1. Внимание – это избирательная направленность сознания человека на определенные предметы и явления. Оно не является процессом отражения действительности, а представляет собой одну из сторон психической деятельности – ее динамики – и выражается, прежде всего, в более ясном и отчетливом протекании психических процессов и в точном выполнении связанных с ним действий.
С физиологической точки зрения внимание не имеет такого специального нервного центра, как зрительные, слуховые и другие ощущения и восприятия, а также движения, которые связаны с деятельностью определенных участков коры больших полушарий головного мозга.
Физиологически внимание обусловлено работой тех же самых нервных центров, с помощью которых осуществляются сопровождаемые им психические процессы. Однако внимание означает наличие участков с повышенной и пониженной возбудимостью, взаимосвязанных в своей деятельности по закону отрицательной индукции: когда в каком-то определенном участке коры головного мозга начинается сильное возбуждение, то одновременно по индукции в других участках коры, не связанных с выполнением данной деятельности, возникает торможение, затухание или даже полное прекращение нервного процесса, в результате чего одни центры оказываются возбужденными, другие – заторможенными.
Внимание обеспечивается за счет явления доминанты – наличия в каждый данный момент в коре больших полушарий головного мозга участка (очага) с повышенной нервной возбудимостью, господствующего (доминирующего) над остальными частями коры. В результате этого и осуществляется сосредоточение сознания человека на определенных предметах и явлениях. Данный процесс связан с определенными сдвигами в организме человека: происходит изменение сердечно-сосудистой деятельности и дыхания, отмечаются сосудистые и кожно-гальванические реакции.
Внимание характеризуется следующими свойствами:
- – концентрация, представляющая собой способность человека сосредоточиваться на главном в его деятельности, отвлекаясь от всего того, что находится в данный момент за пределами решаемой им задачи;
- – избирательность – сосредоточение на наиболее важных предметах;
- – распределение – возможность человека иметь в сознании одновременно несколько разнородных объектов или же выполнять сложную деятельность, состоящую из множества одновременных операций;
- – объем, характеризующийся количеством объектов или их элементов, которые могут быть одновременно восприняты с одинаковой степенью ясности и отчетливости в один момент;
- – интенсивность, определяемая относительно большей затратой нервной энергии на выполнение данного вида деятельности, в связи с чем участвующие в этой деятельности психические процессы протекают с большей ясностью, четкостью и быстротой;
- – устойчивость – способность задерживаться на восприятии данного объекта;
- – отвлекаемость, представляющая чаще всего следствие отсутствия волевого усилия и интереса к объекту или деятельности.
Внимание может быть преднамеренным, сосредоточенным и непреднамеренным. Каждый из видов внимания зависит в то же время от ряда условий, в которых он осуществляется.
Преднамеренное (произвольное) внимание – это внимание, которое возникает в результате сознательных усилий человека, направленных на лучшее выполнение той или иной деятельности. К основным условиям возникновения внимания могут быть отнесены задача и сознательная программа действий, цель деятельности, активность личности, опосредованный характер ее интересов, а к основным функциям – активное регулирование психических процессов, которое характеризуется целенаправленностью, организованностью, повышенной устойчивостью.
Целенаправленность определяется задачами, которые человек ставит перед собой в той или иной деятельности. Преднамеренное внимание вызывают не все объекты, а только те, которые связаны с задачей, выполняемой в данный момент; из многих объектов выбираются те, которые необходимы при выполнении данного вида деятельности.
Организованность означает, что мы заранее готовимся быть внимательными к тому или другому предмету, сознательно направляем на него свое внимание, проявляем умение организовать необходимые для данной деятельности психические процессы.
Повышенная устойчивость позволяет организовать работу на протяжении более или менее долгого времени и связана с планированием этой работы.
Сосредоточенное внимание – это внимание, направленное на какой-либо один объект или вид деятельности. Оно бывает динамическим и статическим.
Динамическим называется такое внимание, которое в начале работы характеризуется малой интенсивностью и только с помощью больших усилий человек повышает его интенсивность.
Статическое представляет собой такое внимание, высокая интенсивность которого легко возникает в самом начале работы и сохраняется на протяжении всего времени его выполнения.
Непреднамеренное (непроизвольное) внимание – это внимание, вызываемое внешними причинами, т.е. теми или другими особенностями объектов, воздействующих на человека в данный момент. Такими причинами могут быть интенсивность раздражения, новизна и необычность объекта, его динамичность. Интенсивность раздражения заключается в более сильном действии объекта (например, более сильный звук, более яркий план), который привлекает к себе внимание. Новизна и необычность объекта, даже если он и не выделяется интенсивностью своего действия, также становится стимулом внимания. Резкая смена, динамичность объекта, наблюдающаяся при сложных и длительных действиях (например, при наблюдении за спортивными состязаниями, восприятии кинокартины и т.п.), также всегда вызывает особое внимание.
Помимо преднамеренного и непреднамеренного внимания, выделяют еще послепроизвольное внимание, которое так называется потому, что возникает на основе произвольного внимания, после него. Послепроизвольное внимание совмещает в себе некоторые особенности произвольного внимания (осознание цели) и некоторые черты непроизвольного внимания (не нужно волевых усилий для его поддержания). Основная функция данного вида внимания – наиболее интенсивная и плодотворная деятельность, высокая производительность.
Все виды внимания связаны с установками человека, с его готовностью, предрасположенностью к определенным действиям. Установка повышает чувствительность органов чувств, уровень всех психических процессов.
2. Память – это психический процесс запечатления, сохранения и воспроизведения того, что человек отражал, делал или переживал. Память имеет очень большое значение в жизни и деятельности человека: благодаря ей у людей формируются представления о воспринятых ранее предметах или явлениях, в результате чего содержание их сознания не ограничивается имеющимися ощущениями и восприятиями, но включает в себя опыт и знания, приобретенные в прошлом. Мы запоминаем наши мысли, сохраняем в памяти возникшие понятия о предметах и закономерностях их существования. Память позволяет использовать эти понятия в будущих действиях, поведении. Если бы человек не обладал памятью, его мышление стало бы очень ограниченным, так как проводилось бы лишь на материале, получаемом в процессе непосредственного восприятия.
Физиологической основой памяти являются следы бывших ранее нервных процессов, сохраняющихся в коре больших полушарий головного мозга в результате пластичности нервной системы. Любой вызванный внешним раздражением нервный процесс, будь то возбуждение или торможение, не проходит для нервной ткани бесследно, а оставляет в ней "след" в виде определенных функциональных изменений, которые облегчают течение соответствующих нервных процессов при их повторении, а также повторное возникновение при отсутствии вызвавшего их раздражителя.
Физиологические процессы в коре головного мозга, имеющие место при воспроизведении, по своему содержанию те же, что и при восприятии: память требует работы тех же центральных нервных аппаратов, что и восприятие, вызванное непосредственным воздействием внешнего раздражителя на органы чувств. Различие заключается лишь в том, что при восприятии центральные физиологические процессы непрерывно поддерживаются раздражением рецепторов, а в случае с памятью представляют собой лишь "следы" бывших ранее нервных процессов.
Различают следующие процессы памяти :
- – запоминание, представляющее собой запечатление в сознании человека полученной информации, которая является необходимым условием обогащения опыта человека новыми знаниями и формами поведения;
- – сохранение, т.е. удержание в памяти полученных знаний в течение относительно длительного периода;
- – воспроизведение, т.е. активизация закрепленного ранее содержания психики;
- – узнавание, которое представляет собой сопровождающее процессы памяти явление психики, позволяющее им более эффективно функционировать.
Также выделяют следующие виды памяти :
- – наглядно-образная, которая представляет собой память на зрительные, звуковые, осязательные, обонятельные и другие образы;
- – словесно-логическая, т.е. память на смысл изложения, его логику, на соотношение между элементами получаемой в словарной форме информации;
- – двигательная, т.е. память на движения;
- – эмоциональная – память на переживания.
Кроме того, в зависимости от приемов заучивания различают механическую и смысловую память. Первая – это запоминание информации в той форме, в которой она воспринимается, а вторая – запоминание не внешней формы, а смысла изучаемой информации.
Память в целом и конкретного человека, в частности, имеет следующие особенности:
- – объем, представляющий собой важнейшую интегральную характеристику памяти в целом и ее отдельных процессов, отражающий количественные показатели и возможности запечатляемой, сохраняемой и воспроизводимой человеком информации;
- – быстрота, т.е. способность человека в процессе запечатления, сохранения и воспроизведения информации достигать определенной скорости ее обработки и использования;
- – точность – характеристика памяти, которая показывает способность человека в процессе запечатления, сохранения и воспроизведения информации качественно и продуктивно отражать ее основное содержание;
- – готовность, представляющая собой важнейшую характеристику памяти, свидетельствующая о предрасположенности человека и его сознания к активному использованию всей запечатленной информации;
- – длительность, свидетельствующая о способности памяти удерживать определенное время в сознании нужную информацию; в связи с этим различают кратковременную, долговременную и оперативную память: кратковременная память представляет собой запоминание и сохранение информации на короткий срок после однократного и очень непродолжительного восприятия; долговременная память – это память в интересах длительного сохранения информации, которая часто запоминается после многократного повторения; оперативная память – это сохранение материала после его запечатления на время, необходимое для выполнения задачи.
Объем, быстрота, точность, длительность и готовность в совокупности проявления своих особенностей характеризуют эффективность памяти в целом и конкретного человека в частности.
3. Мышление – это психический познавательный процесс отражения существенных связей и отношений предметов и явлений, с помощью которого человек отражает объективный мир иначе, чем в процессах восприятия и воображения. В восприятиях и представлениях внешние явления отражаются так, как они воздействуют на органы чувств: в красках, формах, движении предметов и т.д. Когда же человек мыслит о каких-либо предметах или явлениях, он отражает в своем сознании не эти внешние особенности, а саму сущность предметов, их взаимные связи и отношения.
Сущность любого объективного явления может быть познана лишь тогда, когда оно будет рассматриваться в органической связи с другими. В процессе восприятия, например, дерева человек, отражая в своем сознании ствол, ветви, листья и другие части и особенности именно данного отдельного конкретного предмета, может воспринимать это дерево изолированно от других явлений, любоваться его формой, свежестью зеленой листвы, причудливыми изгибами ствола. Иначе протекает процесс мышления. Стремясь понять основные законы существования данного явления, проникнуть в его сущность, человек обязательно должен отразить в своем уме также и отношения этого предмета с другими предметами и явлениями. Нельзя понять сущность дерева, если не выяснить, какое значение для него имеют химический состав почвы, влага, воздух, солнечный свет и пр. Только отражение этих связей и отношений позволяет человеку понять функцию корней и листьев дерева, ту роль, которую они играют в круговороте веществ в растительном мире.
Сам предмет отражается в процессе мышления иначе, чем в восприятии; в мышлении мы не только выделяем отдельные части предмета (это возможно и в восприятии), но стараемся понять, в каких соотношениях эти части находятся друг с другом. Мышление позволяет проникнуть в сущность явлений только одним путем – через отражение тех связей и отношений, которые имеются у данного явления с другими явлениями. Это отражение связей и отношений не может осуществиться, если мы не отрешимся от конкретных особенностей предмета и не станем мыслить о нем в самом общем виде. В процессе мышления конкретный образ единичного предмета (данный дуб, данная береза) отходит на задний план. Мы мыслим теперь уже о дереве вообще, которое может быть и дубом, и березой, и деревом любой другой породы.
Процесс мышления характеризуется следующими особенностями.
- 1. Мышление всегда имеет опосредованный характер. Устанавливая связи и отношения между предметами и явлениями объективного мира, человек опирается не только на непосредственные ощущения и восприятия, по обязательно и на данные прошлого опыта, сохранившиеся в его памяти.
- 2. Мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены наиболее общие связи и закономерности окружающего мира.
- 3. Мышление исходит из "живого созерцания", но не сводится к нему. Отражая связи и отношения между явлениями, мы всегда отражаем эти связи в отвлеченном и обобщенном виде, как имеющие общее значение для всех сходных явлений данного класса, а не только для определенного, конкретно наблюдаемого явления.
- 4. Мышление всегда есть отражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Мышление и речь всегда находятся в неразрывном единстве. Благодаря тому, что мышление протекает в словах, облегчаются процессы абстракции и обобщения, так как слова по своей природе являются совершенно особыми раздражителями, сигнализирующими о действительности в самой обобщенной форме.
- 5. Мышление человека органически связано с практической деятельностью. В своем содержании оно опирается на общественную практику человека. Это отнюдь не простое "созерцание" внешнего мира, а такое его отражение, которое отвечает задачам, возникающим перед человеком в процессе труда и других видов деятельности, направленных на переустройство окружающего мира.
Во-первых, содержание мышления проявляется через операции последнего: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизацию.
Анализ – это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части, которые имеют большое значение для его осмысления.
Синтез – это мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому. Благодаря синтезу мы получаем целостное понятие о данном предмете или явлении как состоящем из закономерно связанных частей.
Сравнение – это операция, заключающаяся в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и выявлении, таким образом, общности или различия между ними. Сравнивая выделенные в процессе мышления явления, мы точнее познаем их и глубже проникаем в их своеобразие.
Абстрагирование – мыслительная операция, основанная на отвлечении от несущественных признаков предметов, явлений и выделении в них основного, главного. Абстракция позволяет проникнуть "в глубь" предмета, выявить его сущность, образовав соответствующее понятие о нем.
Обобщение – это объединение многих предметов или явлений по какому-то общему признаку. Оно позволяет нам отразить в своем сознании всю сущность явления.
Конкретизация – это движение мысли от общего к частному. Благодаря конкретизации наше мышление становится жизненным, за ним всегда чувствуется непосредственно воспринимаемая действительность.
Во-вторых, содержание мышление проявляется через его формы: понятие, суждение и умозаключение.
Понятие – это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления.
Суждение – основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отражаются связи между предметами и явлениями действительности. Оно позволяет в словесной форме отнести предметы или явления к определенному классу.
Умозаключение – это выделение из одного или нескольких суждений нового суждения. В ряде случаев умозаключение определяет истинность или ложность суждений.
В-третьих, содержание мышления проявляется в функционировании его видов: наглядно-действенного, образного, отвлеченного.
Наглядно-действенное мышление – это мышление, непосредственно включенное в деятельность.
Образное мышление – это мышление, осуществляющееся на основе образов, представлений того, что человек воспринимал раньше.
Отвлеченное мышление – это мышление, совершающееся на основе отвлеченных понятий, которые образно не представляются.
И, наконец, мышление проявляется через способы: индукцию и дедукцию.
Индукция – это способ мышления, при котором умозаключение идет от единичных фактов к общему выводу. Например, наблюдая в одном-двух случаях особенности того или иного предмета, мы распространяем это положение на все случаи использования всех его видов, хотя они и не наблюдались нами.
Дедукция – это способ мышления, осуществляющегося в обратном, чем при индукции, порядке. Например, чтобы доказать, что данный угол в треугольнике больше другого, строят следующее дедуктивное умозаключение: известно и ранее доказано, что в треугольнике против большей стороны всегда лежит и больший угол; данный угол лежит против большей стороны; из этих двух достоверных положений делается вывод: данный угол больше другого.
С физиологической точки зрения процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга. В осуществлении процессов мышления принимает участие вся кора головного мозга. Здесь имеют значение те сложные временные связи, которые образуются между мозговыми концами анализаторов. Поскольку деятельность отдельных участков коры всегда детерминируется внешними раздражениями, постольку образующиеся при одновременном их возбуждении нервные связи отражают действительные связи в явлениях и предметах объективного мира. Эти закономерно вызываемые внешними раздражителями связи и отношения (ассоциации) и составляют физиологическую основу процесса мышления. В начале, при первой попытке проникнуть в сущность того или другого явления, эти ассоциации имеют генерализованный характер, отражая реальные связи в их самом общем и недифференцированном виде, а иногда даже и неверно – по случайным, несущественным признакам. Лишь в процессе повторных раздражений происходит дифференциация временных связей; они уточняются, закрепляются и становятся физиологической основой более или менее точных и правильных знаний о внешнем мире. Возникают эти ассоциации прежде всего под воздействием первосигнальных раздражителей, вызывающих соответствующие им ощущения, восприятия и представления об окружающей внешней среде. Реальные взаимодействия и взаимосвязи этих раздражителей обусловливают возникновение соответствующих временных нервных связей первой сигнальной системы.
Мышление опирается не только на первосигнальные связи: оно обязательно предполагает деятельность второй сигнальной системы в ее неразрывной связи с первой. Раздражителями здесь являются уже не конкретные предметы окружающего мира и их свойства, а слова. Речь, будучи непосредственно связанной с мышлением, позволяет отразить в словах взаимосвязь и взаимообусловленность явлений, потому что слова являются не простыми сигналами единичных предметов, а обобщенными раздражителями. Эти новые сигналы, в конце концов, стали обозначать все, что люди непосредственно воспринимали как из внешнего, так и из своего внутреннего мира и употреблялись ими не только при взаимном общении, но и наедине с самим собой. Их особенностью является то, что они представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение; это и составляет наше человеческое мышление. При этом последнее обеспечивается системами функционально объединенных нейронов головного мозга, которые отвечают за конкретные мыслительные операции и имеют свои характеристики, т.е. нейронные коды, отражающие определенную частоту импульсивной активности нейронов, участвующих в решении конкретных умственных задач. Сами же нейроны могут в зависимости от решаемых мыслительных задач перестраивать свою деятельность, выступая в качестве конкретных коррелятов определенных мыслительных операций человека.
В ходе мышления образуются определенные функциональные системы, которые обеспечивают разные уровни принятия решения и наличие вызванных для них потенциалов – определенных реакций разных зон коры головного мозга на конкретное внешнее событие, которые сопоставимы с реальным психологическим процессом переработки информации. Деятельность функциональных систем психики, наличие конкретных уровней принятия решения и проявление определенных вызванных потенциалов в целом и выступают психофизиологическими механизмами мыслительной деятельности.
4. Речь – это процесс практического применения человеком языка в целях общения с другими людьми. Язык – средство общения людей друг с другом. В процессе общения люди выражают с его помощью мысли и чувства, добиваются взаимного понимания в целях осуществления совместной деятельности. Язык и речь, как и мышление, возникают и развиваются в процессе и под влиянием труда; они являются достоянием только человека: у животных нет ни языка, ни речи.
Речь имеет свое содержание. Звуки, входящие в состав слов устной речи имеют сложное физическое строение; в них различают частоту, амплитуду и форму колебания воздушных звуковых волн.
Специальное значение имеет тембр, в основе которого лежат обертоны, сопровождающие и дополняющие основной тон звука речи. Входящие в состав речевого звука обертоны ("гармоники") всегда находятся по числу колебаний звуковой волны в кратном отношении к основному тону. Все гласные и согласные звуки речи обладают характерными для них гармониками, что и позволяет нам воспринимать их очень дифференцированно.
Звуки речи (гласные и согласные) отличаются друг от друга по форме звучания и называются фонемами. В образовании фонематических особенностей звуков речи большую роль играет артикуляция, т.е. очень дифференцированное изменение положения языка, губ, зубов, твердого и мягкого нёба при прохождении выдыхаемого воздуха через полость рта. В результате получаются гортанные ("г"), губные ("б"), носовые ("н"), шипящие ("ш") и другие звуки.
Фонемы занимают одно из важных мест в устной речи, ее понимании другими людьми. Будучи включенными в звуковой состав различных слов, они позволяют очень топко дифференцировать смысловое значение. Достаточно изменить хотя бы один звук из составляющих слово, чтобы тотчас оно приобрело иной смысл. Эту функцию выполняют как гласные (сравните, например, "пар" и "пир"), так и согласные фонемы ("пар", "шар").
Выделяют следующие свойства речи :
- – содержательность, определяемая количеством выраженных в речи мыслей, чувств и стремлений, их значительностью и соответствием действительности;
- – понятность, которая достигается синтаксически правильным построением предложений, а также применением в соответствующих местах пауз или выделения слов с помощью логического ударения;
- – выразительность, связанная с эмоциональной насыщенностью речи (по своей выразительности она может быть яркой, энергичной или, наоборот, вялой, бледной);
- – бездейственность, которая заключается в влиянии речи на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение.
Речь выполняет определенные функции :
- – выражение, которое заключается в том, что, с одной стороны, благодаря речи человек может полнее передавать свои чувства, переживания, отношения, а с другой – выразительность речи, ее эмоциональность значительно расширяет возможности общения;
- – воздействие – способность человека посредством речи побуждать людей к действию;
- – обозначение, которое состоит в способности человека посредством речи давать предметам и явлениям окружающей действительности присущие только им названия;
- – сообщение, т.е. обмен мыслями между людьми посредством слов, фраз.
Существуют следующие виды речи :
- – устная – общение между людьми посредством произнесения слов вслух, с одной стороны, и восприятия их людьми на слух – с другой;
- – монологическая – речь одного человека, в течение относительно длительного времени излагающего свои мысли;
- – диалогическая – разговор, в котором участвует не менее двух собеседников;
- – письменная – речь посредством письменных знаков;
- – внутренняя – речь, не выполняющая функции общения, а лишь обслуживающая процесс мышления конкретного человека.
Раскрыть физиологические основы речи – значит указать мозговые центры, управляющие ею, охарактеризовать периферические системы ее обеспечения, показать ее второсигнальное происхождение, описать синтагматические и парадигматические механизмы се образования, а также механизмы ее восприятия и организации речевого ответа.
К периферическим системам обеспечения речи относятся:
- – энергетическая система дыхательных органов, необходимая для возникновения звука;
- – легкие и главная дыхательная мышца – диафрагма;
- – генераторная система, т.е. звуковые вибраторы (голосовые связки гортани), при колебании которых образуются звуковые волны;
- – резонаторная система, т.е. носоглотка, череп, гортань и грудная клетка.
В основе речи лежит деятельность второй сигнальной системы, работа которой заключается, прежде всего, в анализе и синтезе обобщенных речевых сигналов.
Специальными исследованиями установлено, что способность человека к анализу и синтезу речи связана:
- – с левым полушарием головного мозга;
- – слухоречевой зоной коры больших полушарий (задняя часть височной извилины, так называемый центр Вернике);
- – расположенной в нижних отделах третьей лобной извилины, так называемой зоной Брока.
Кроме того, речь обеспечивается функционированием определенных физиологических механизмов. Синтагматические механизмы отражают динамическую организацию речевого высказывания и физиологические характеристики речи при работе коры головного мозга. Парадигматические механизмы обеспечивают связь задних отделов левого полушария с кодами речи (фонематическим, артикуляционным, семантическим и т.д.).
Переход к осмыслению речевого сообщения возможен лишь после того, как речевой сигнал преобразован. Анализируется он на основе детекторного кодирования, фонематической интерпретации головным мозгом полученной информации. Это означает, что нейроны чувствительны к разным звуковым сигналам и действуют на основе построения определенной модели опознавания слов.
У взрослого человека, владеющего языком, восприятие и произношение опосредуются внутренними физиологическими кодами, обеспечивающими фонологический, артикуляторный, зрительный и семантический анализ слов. При этом все перечисленные выше коды и операции, осуществляемые на их основе, имеют свою мозговую локализацию.
В то же время речь – сложнейшая система условных рефлексов. Ее основу составляет вторая сигнальная система, условными раздражителями которой являются слова в их звуковой (устной речи) или зрительной форме. Звуки и начертания слов, будучи вначале для отдельного человека нейтральными раздражителями, становятся условными речевыми раздражителями в процессе повторного сочетания их с первосигнальным раздражителем, вызывающим восприятия и ощущения предметов и их свойств. В результате звуки и знаки приобретают смысловое значение, становятся сигналами непосредственных раздражителей, с которыми сочетались. Образовавшиеся при этом временные нервные связи в дальнейшем укрепляются путем постоянных речевых подкреплений, делаются прочными и приобретают двусторонний характер: вид предмета немедленно обусловливает реакцию его называния, и, наоборот, слышимое или видимое слово сейчас же вызывает представление обозначаемого этим словом предмета.
Методика «10 слов»
Инструкция. После предъявления испытуемому 10 слов фиксируется порядок и количество воспроизведенных им слов (табл. 28). Обычно в норме 10 слов запоминаются после 3-4 повторений. Через 20 мин воспроизводится 8-9 слов. На следующий день - 5-6 слов. Результаты пробы на запоминание могут быть отображены графически. При истощаемости мнестической функции кривая запоминания носит зигзагообразный характер. При сужении объема внимания испытуемый заменяет предъявляемые слова новыми, созвучными словами.
Таблица 28. Воспроизведение слов
| 1. Мел | ||||||||||
| 2. Сор | ||||||||||
| 3. Конь | ||||||||||
| 4. Шкаф | ||||||||||
| 5. Звук | ||||||||||
| 6. Стул | ||||||||||
| 7. Рот | ||||||||||
| 8. Лен | ||||||||||
| 9. Игла | ||||||||||
| 10. Тень |
Методика «Повторение цифр в прямом и обратном порядке (тест из методики Векслера)
Инструкция. Испытуемый должен повторить ряды цифр в прямом, а затем в обратном порядке. Засчитывается столько баллов, сколько цифр удается повторить испытуемому правильно (табл. 29).
Таблица 29. Повторение цифр
| Повторение цифр в прямом порядке | Оценка |
| 5 8 2 | |
| 6 9 4 | |
| 6 4 3 9 | |
| 7 2 8 4 | |
| 4 2 7 3 1 | |
| 7 5 8 3 6 | |
| 6 1 9 4 7 3 | |
| 3 8 2 4 9 7 | |
| 5 9 1 7 4 2 8 | |
| 4 1 7 9 3 8 6 | |
| 5 8 1 9 2 6 4 7 | |
| 3 8 2 9 5 1 7 4 | |
| 2 7 1 3 6 9 5 8 4 | |
| 7 1 3 9 5 2 4 6 8 | |
| Повторение цифр в обратном порядке | Оценка |
| 2 4 | |
| 5 8 | |
| 6 2 9 | |
| 4 1 5 | |
| 3 2 7 9 | |
| 4 9 6 8 | |
| 6 1 8 4 3 | |
| 5 3 9 4 1 8 | |
| 7 2 4 8 5 6 | |
| 8 1 2 6 3 9 5 | |
| 7 2 8 1 9 6 5 | |
| 9 4 3 7 6 2 5 8 | |
| 4 7 3 9 1 5 8 2 | |
| 5 7 1 8 2 6 4 3 9 |
Максимальная оценка - 15 баллов.
О низкой переключаемости свидетельствует отставание итоговой оценки «обратный счет» от прямого.
Методики для исследования внимания
Корректурная проба
Инструкция. Направлена на исследование способностей концентрации внимания и его устойчивости. Необходимо зачеркнуть одну или две цифры (табл. 30). При этом через каждые 30-60 сек, по указанию психолога, ставится отметка (вертикальная черта) на просматриваемой строке и продолжается работа до конца страницы. Регистрируется время, затраченное на выполнение задания, количество ошибок и темп выполнения задания. В норме таблица выполняется за 8-11 мин. Допускается до 10 ошибок. Распределение ошибок в первой и второй половине равномерно.
Таблица 30. Корректурная проба
Счет по Крепелину
Инструкция. Определяется упражняемость и утомляемость. Производится сложение цифр в столбцах, состоящих из двух, подписанных друг под другом цифр (табл. 31). Если сумма превышает десяток, то он отбрасывается и записывается разница. Например: вместо суммы 15 пишется 5. Через каждые 20-30 сек исследуемый делает отметку (ставит вертикальную черту), где он остановился, и переходит на сложение следующей строки. Если соединить окончания отметок по строкам, то получится кривая работоспособности.
Таблица 31. Сложение цифр
| 3 4 3 4 4 8 6 6 2 4 4 7 3 4 8 9 6 7 2 9 8 7 4 2 5 9 7 8 4 3 2 4 7 6 5 3 4 4 7 9 7 3 8 9 2 4 |
| 3 8 5 9 3 6 8 4 2 6 7 9 3 7 4 7 4 3 9 7 2 9 7 9 5 4 7 5 2 4 8 9 8 4 8 4 7 2 9 3 6 8 9 4 9 4 |
| 9 5 4 5 2 9 6 7 3 7 6 3 2 9 6 5 9 4 7 4 7 9 3 2 9 8 7 2 9 4 8 4 4 5 4 4 8 7 2 5 9 2 2 6 7 4 |
| 9 2 3 6 3 5 4 7 8 9 3 9 4 8 9 2 4 2 7 5 7 8 4 7 4 7 5 4 4 8 6 9 7 9 2 3 4 9 7 6 4 8 3 4 9 6 |
| 8 6 3 7 6 6 9 2 9 4 8 2 6 9 4 4 7 6 9 3 7 6 2 9 8 9 3 4 8 4 5 6 7 5 4 3 4 8 9 4 7 7 9 6 3 4 |
| 5 8 5 7 4 9 7 2 6 9 3 4 7 4 2 9 8 4 3 7 8 8 3 3 4 6 5 7 8 4 3 5 5 4 2 9 6 2 4 2 9 2 7 2 5 8 |
| 5 2 3 9 3 4 5 3 2 8 2 9 8 9 4 2 8 7 8 5 4 3 5 3 4 9 2 4 7 8 5 2 9 6 4 4 7 6 7 5 6 9 8 6 4 7 |
| 4 9 6 3 4 9 9 4 8 6 5 7 4 9 3 2 4 7 4 9 8 3 8 8 4 7 8 9 4 3 9 3 7 6 5 2 4 4 3 4 8 7 3 9 2 4 |
Об истощаемости судят по увеличению количества ошибок или снижению темпа выполнения работы к концу эксперимента.
Проба Мюнстерберга
Инструкция. Направлена на сенсомоторную реактивность и активность внимания. Просматривая в тексте ряды букв, нужно подчеркнуть слово. Учитывается качество и время выполнения (табл. 32).
Таблица 32. Проба Мюнстерберга
В среднем задание выполняется за 2-3 мин.
Методики для исследования мышления
Методика «Существенные признаки»
В каждой строке имеется одно слово перед скобками и 5 слов в скобках. Подчеркните в каждой строке те два слова в скобках, которые обозначают то, что данный предмет (перед скобками) имеет всегда и без чего это понятие не существует.
Подчеркните только эти два слова.
1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).
2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).
3. Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипедист).
4. Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены).
5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).
6. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).
7. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, круглость, печать).
8. Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово).
9. Газета (правда, приложения, телеграммы, бумага, редактор).
10. Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила).
11. Война (аэроплан, пушки, сражения, ружья, солдаты).
Методика «Сходство» (тест из методики Векслера)
Инструкция. Направлена на установление определенных отношений между однородными и разнородными понятиями. Позволяет судить об уровне обобщения, умении выделять родовые и видовые понятия, способность к абстрагированию (табл. 33).
Таблица 33. Методика «Сходство»
| Сходство | Оценка 0 1 2 | ||
| Апельсин - банан | |||
| Пальто - платье | |||
| Топор - пила | |||
| Собака - лев | |||
| Стол - стул | |||
| Глаз - ухо | |||
| Север - запад | |||
| Поэма - статуя | |||
| Яйцо - зерно | |||
| Поощрение - наказание | |||
| Древесина - спирт | |||
| Воздух - вода | |||
| Муха - дерево | |||
| Общая оценка |
Методика «Дополнение»
Инструкция. Используется в детской практике, а также для оценки интеллектуального развития, характера ассоциативной деятельности. В заданном рассказе необходимо написать пропущенные слова, закончив предложения.
Над городом низко повисли снеговые __________. Вечером началась __________. Снег повалил большими __________. Холодный ветер выл как дикий __________. На конце пустынной и глухой __________ вдруг показалась какая-то девочка. Она медленно и с __________ пробиралась по __________. Она была худа и бедно __________. Она подвигалась медленно вперед, валенки хлябали и __________ ей идти. На ней было плохое __________ с узкими рукавами, а на плечах __________. Вдруг девочка __________ и наклонившись начала что-то __________ у себя под ногами. Наконец она стала на __________ и своими посиневшими от __________ ручонками стала __________ по сугробу.
В качестве образцов патопсихологических исследований больных, проведенных с диагностической целью, ниже приведены три психологических заключения, составленные Лонгиновой (1-е и 3-е) и Лебедевой (2-е).
Заключение 1
Больной С., 49 лет, заместитель начальника отдела НИИ. Поступил с подозрением на эпилепсию (G40).
Больной жалоб на умственную работоспособность не высказывает. Беседует охотно. Часто подчеркивает, что «здоров и почти ничем серьезным не болел». Заметна склонность показать себя с лучшей стороны. В речи встречаются слова с уменьшительными суффиксами. Инструкции выслушивает очень внимательно. Выполняет задания старательно. Допущенные ошибки, даже самые незначительные, старается скрыть (когда в чем-то неуверен, начинает говорить тихим голосом или старается незаметно вообще уйти от выполнения трудного для него задания; часто свой неуспех пытается оправдать тем, что он впервые столкнулся с работой такого рода).
Инструкции к заданиям усваивает. Суждения последовательные, логика суждений не нарушена.
Вместе с тем следует отметить выраженное нарушение операциональной стороны мышления. Оперирование общими признаками предметов затруднено и заменяется установлением конкретно-ситуационных связей между предметами. Умение абстрагироваться от конкретных деталей нарушено. (Например, операция классификации предметов, в основе которой лежат выделение обобщенного свойства предмета, отвлечение от множества других его конкретных свойств, вызывает затруднение. Больной часто прибегает к ситуационному принципу образования групп. Создает большое количество мелких групп на основании довольно конкретной предметной связи. Так, объединяет в одну группу посуду и весы - «это все предметы для приготовления пищи... весы тоже к кухне подходят... они способствуют лучшему приготовлению пищи... в поваренной книге предусматривается состав в граммах... нужно что-то развесить, например, для приготовления торта надо знать все в граммах»).
Отмеченные нарушения мышления ярко и четко выступают при применении метода исследования процесса опосредования (метод пиктограмм). В созданных образцах-ассоциациях отсутствовала условность, много излишних конкретных деталей как в суждениях, так и в рисунках. Например, для запоминания слова «сомнение» больной придумывает следующий образ и ведет такое рассуждение: «Я раскрываю утреннюю газету, быстро просматриваю вторую страницу, но предварительно я написал свою заметку и жду, что ее напечатают в этом номере, так как в предыдущем не было... быстро пробежал одну страницу - заметки нет, у меня возникают сомнения - будет ли в этом номере напечатана моя статья... открываю следующую страницу, допустим это газета «Неделя», опять нет, несколько страниц просмотрел, у меня возникает волнение - напечатают или нет; в конце концов я открываю предпоследнюю страницу и нахожу свою корреспонденцию, сомнение мое исчезает».
При запоминании слова «справедливость» у больного возникает образ со следующими пояснениями: «Показан мальчик пяти лет, у него была в руках конфета, у него выхватил конфету мальчик десяти лет и пытался убежать, но здесь взрослый, увидев эту сцену, успел схватить мальчика, десяти лет за руку, подвести к мальчику пяти лет, и тот возвращает ему конфету. Совершать такие поступки несправедливо по отношению к малышам... взрослый им напоминает, что надо быть справедливыми».
Описанный характер нарушений мышления можно квалифицировать как снижение уровня обобщений.
Следует отметить выраженную утомляемость больного при умеренной интеллектуальной нагрузке (сам больной тщательно пытается скрыть утомляемость). Отмечаются грубые колебания внимания, которые иногда граничат с колебаниями тонуса сознания. Примером может служить отсчитывание из 200 по 13 - ...187 ...175 ...83 ...70 ...157 ...144 ...123 ...126 ...48 ...135 ...138 ...39 ...123 ...126 ...48 ...135 ...
Процесс запоминания и воспроизведения грубо не изменен. Отмечается лишь некоторая слабость воспроизведения.
Таким образом, в момент исследования выявились нарушения мышления: снижение уровня обобщений (наличие конкретно-ситуационных и обстоятельных суждений); выраженные обстоятельность, тугоподвижность и детализация ассоциаций.
Отмечаются также заметная утомляемость и ярко выраженные колебания внимания, граничащие с колебаниями тонуса сознания.
Больной выписан с диагнозом эпилепсия (G40).
Заключение 2
Больной А., 28 лет, по специальности техник. Диагноз: органическое поражение ЦНС неясного генеза (?), опухоль мозга (?).
Больной вял, пассивен на протяжении всего исследования. Речь монотонная, голос немодулирован. Задаваемые вопросы понимает медленно, с трудом. Ответы не всегда в плане поставленного вопроса. Жалобы носят расплывчатый характер: «Что-то происходит с головой, а вот что... это... как-то...»
Инструкции к заданиям понимает с большим трудом, более сложные инструкции вообще недоступны больному. Усвоение правил работы возможно только при искусственном расчленении действия на более простые операции.
Интеллектуальные возможности больного резко снижены. Ему недоступно большинство предложенных заданий. Суждения носят конкретно-ситуационный характер. Процесс опосредования недоступен вследствие грубого снижения операций обобщения и абстрагирования, а также из-за нарушения целенаправленности мышления. Отмечаются инертные «застревания» больного на отдельных действиях, трудности переключения на новые действия.
При проведении локальных проб: а) затруднено повторение ритмических структур, как звуковых, так и графических; затруднения в начертании букв при письме; нарушение слитности букв при письме; б) выявляются нарушения конструктивной деятельности; отношений «под», «над»; почти полная утеря способности к воспроизведению фигур по образцу; затруднения при ориентировании в схеме числа, при выполнении простых счетных операций; в) выявились грубые нарушения зрительно-моторной координации (больше слева); г) наблюдается снижение памяти. Непосредственное воспроизведение материала - 6, 6, 5, 7 слов из 10. Отсроченное воспроизведение подменяется множественными контаминациями.
Нарушена ориентировка во времени, частично - в пространстве.
Наблюдается резкая истощаемость больного, носящая пароксизмальный, так называемый пульсирующий характер. Степень утомления столь велика, что можно говорить о колебаниях тонуса сознания. (Во время выполнения задания больной может задремать).
Особо следует отметить значительное снижение критичности больного как к своему состоянию, так и к результатам исследования в целом.
Таким образом, исследование выявило грубое снижение интеллектуальных возможностей больного, резкое снижение активности и критичности, грубые комплексные нарушения памяти в сочетании с выраженными колебаниями тонуса сознания. Кроме того, отмечается целый комплекс нарушений психических функций.
Больной после ряда дополнительных клинических обследований (с учетом патопсихологических исследований) был переведен в Институт нейрохирургии с диагнозом опухоль мозга (C71).
Заключение 3
Больной Н., 25 лет, студент, поступил в больницу им. П. Б. Ганнушкина на обследование. Предположительный диагноз: шизофрения (F20-F29).
Больной жалоб не высказывает. На вопросы отвечает расплывчато. В ходе исследования наблюдается иногда неадекватная улыбка, иногда - неадекватный ситуации смех. Стационирование в больницу называет недоразумением, ошибкой. Себя считает психически здоровым. При обследовании самооценки все показатели резко завышены, что свидетельствует о нарушении критичности. Например, относит себя к числу почти самых здоровых людей. Считает, что абсолютно здоровым человеком ему мешают быть «зрение... очки мешают заниматься подводным плаванием, их приходится часто снимать, а также родимое пятно на теле». Больной оценивает себя также достаточно высоко по шкале «счастье», сопровождая свою оценку следующим резонерским высказыванием: «Самые счастливые люди, которые ясно разобрались в себе, ясно понимают себя и согласно познанию себя совершают поступки, то есть действия этих людей не противоречат, действия их осознанны, то есть они познали себя, и это они делают... Самые несчастливые люди - люди, которые никогда не знают, что и делать, часто совершают и действуют по указке других людей, то есть нерешительные, расплывчатые, раздвоенные, расстроенные».
Больной некритичен к своим суждениям, действиям. Так, он «принципиально» не согласен с замечаниями экспериментатора, спорит, стремясь доказать свою правоту.
Формально больному доступны сложные мыслительные операции, однако обнаруживаются искажения операциональной стороны мышления, выражающиеся чаще всего в повышенной актуализации маловероятных свойств предметов. Так, при выполнении задания «исключение предметов» больной предлагает сразу несколько вариантов решения, не может выбрать из них наиболее правильный. Например, предлагаются карточки с изображением пилы, топора, коловорота и шурупа. Исключению в данном случае подлежит шуруп, так как все остальные предметы - орудия труда. Больной же исключает пилу, поскольку «остальные предметы, которыми может пользоваться только один человек, а пилой обязательно два», или «потому что пила - это режущий инструмент, а остальные предметы входят в поверхность». Предлагает также исключить топор, так как «остальные предметы, которыми совершают длительные, постепенные, непрерывные операции, а топором можно совершить только одноразовое действие».
Обращают на себя внимание расплывчатость и разноплановость суждений, резонерство. Таким образом, на первый план при исследовании выступают грубые нарушения критичности в сочетании с выраженными нарушениями мышления (по типу соскальзывания, разноплановости суждений, резонерства).
Больной выписан с диагнозом шизофрения (F20-F29).
Второй блок состоит из субтестов, направленных на выявление особенностей невербального мышления, так как развитие в данный образовательно-возрастной период характеризуется переходом от наглядно-образного к словесно-логическому, рассуждающему мышлению. Задания подобраны таким же образом, как и в 1-м блоке, но состоят из карточек с изображениями предметов, животных, растений, геометрических фигур, явлений природы и т.д. В этот блок входят следующие субтесты: «Классификация», «Аналогии», «Обобщения», «Последовательные картинки», «Геометрические аналогии».
Апробация теста проводилась на выборке учащихся II-IV классов (300 человек) школ Москвы и Сергиева Посада.
Соответствие форм А и Б (вербального блока) оценивалось по коэффициентам ранговой корреляции Спирмена. Для отдельных субтестов они оказались в пределах от 0,58 до 0,78, а для общего балла г = 0,82.
Надежность теста определялась повторным тестированием через 3 месяца. Коэффициенты ранговой корреляции располагаются в пределах от 0,5 до 0,8 - для вербального блока и от 0,52 до 0,84 - для невербального.
Определялся еще один вид надежности - гомогенность, т.е. вычислялись коэффициенты попарной корреляции заданий, которые составили от 0,88 до 0,92 - для вербального блока и от 0,79 до 0,87 - для Невербального.
Корреляции между отдельными субтестами оказались в пределах от 0,38 до 0,62-для вербального блока и от 0,39 до 0,52-для невербального блока.
Теоретическая валидность (которая определялась сопоставлением успешности по данному тесту с групповым интеллектуальным тестом ГИТ) оказалась равна 0,75, а практическая (определяемая сопоставлением результатов теста со школьной успеваемостью) - 0,53 (для невербального теста) и от 0,5 до 0,69 - для вербального.
Коэффициент корреляции между результатами выполнения вербального и невербального блоков теста равен: для II класса - 0,77, для III класса - 0,86, для IV класса - 0,57.
Еще один Тест умственного развития подростков (ТУРП) , предназначенный для диагностики младших подростков III-V классов, разработан Л.И. Тепловой . Поскольку содержание учебной деятельности младшего подростка составляют не только понятия, но и образы, представления, в тест были введены и задания невербального характера. Построенные на математическом содержании, они включали образы геометрических тел, математические символы и схемы. В задания, использующие содержание русского языка, включены схемы слов, предложений, словосочетаний.
ТУРП состоит из 102 заданий, которые распределены по шести субтестам: 1) «Осведомленность», 2) «Классификация», 3) «Аналогии», 4) «Предложения», 5) «Продолжи ряд», 6) «Обобщения». В субтестах «Классификация», «Аналогии», «Обобщения» представлены понятия трех предметных областей - русского языка и литературы, природоведения и математики. Задания субтеста «Предложения» представляют область знаний «русский язык и литература», а задания субтеста «Продолжи ряд» - «математика».
Тест является групповым, имеет две параллельные формы, а чистое время выполнения заданий - 27 мин. Коэффициенты соответствия параллельных форм для разных возрастных групп от 0,84 до 0,87; коэффициенты гомогенности 0,99. Ретестовая надежность (интервал между первым и повторным тестированиями равен 6 месяцам) 0,93 (форма А) и 0,96 (форма Б).
Коэффициенты валидности по сопоставлению с Групповым интеллектуальным тестом Дж. Ваны для разных форм и возрастов находятся в интервале от 0,68 до 0,9. Коэффициенты корреляции со школьной успеваемостью 0,61 (III классы) и 0,59 (V классы).
Таким образом, все описанные отечественные тесты умственного развития имеют хорошие психометрические характеристики, что позволяет считать их объективными инструментами психодиагностики, полезными в работе школьного психолога.
Уровень интеллектуального развития является комплексной характеристикой, от которой зависит успешность выполнения многих видов деятельности . В нем отражены особенности ряда психических процессов человека, но в первую очередь - особенности мышления, отчасти восприятия . Вместе с тем успешность выполнения интеллектуальных тестов зависит и от внимания человека (от умения сосредоточиться на тестовых заданиях и не отвлекаться в течение всего времени тестирования), и от его памяти (часто требуется проявить свою информированность, т.е. умение вспомнить то, что человек приобрел в своем прошлом опыте). В некоторые интеллектуальные тесты включаются субтесты, диагностирующие память (например, в тесты Д. Векслера и Р. Амтхауера). Это, скорее всего, связано с теми специфическими задачами, для решения которых разрабатывались тесты. Так, появление субтестов «Повторение цифр» и «Повторение предложений» в шкалах Д. Векслера связано с тем, что они служат средством не только психологического, но и психиатрического диагноза. В тесте Р. Амтхауера субтест на запоминание используется для диагностики практических способностей в целях профконсультации. А. Бине, неоднозначно относившийся к диагностике памяти и то включавший субтест на память, то исключавший его из своих шкал, считал, что память в Действительности не интеллект, а только «великий имитатор его».
В целом отношение психодиагностов к измерению памяти у индивидов, не имеющих отклонений в умственном развитии, таково: показатели непроизвольной и механической памяти не являются показателями умственного развития; лишь в тех случаях, когда в мнемическую деятельность включается мышление и его действия опосредуют процессы запоминания и воспроизведения, можно установить связь между последними и интеллектуальным развитием . Однако главный фактор - все же мышление: от него зависит произвольное и смысловое запоминание, поэтому можно ограничиться диагностикой мышления.
Внимание у нормального в психическом отношении человека также находится в пределах нормы (что не исключает изменчивости его характеристик в зависимости от психических состояний). Кроме того, внимание - специфическая психическая функция; его показатели определяются интересами, склонностями Человека. Если при выполнении деятельности у человека нет положительной мотивации, его внимание может быть неустойчивым, с низкой концентрацией. Поэтому так сложно оценить внимание с помощью психологических методик: его низкие показатели у испытуемого могут объясняться не нарушениями, а низкой мотивацией при выполнении экспериментальных заданий. Это особенно важно учитывать при диагностике Детей. Всем известно, насколько усидчивым может быть ребенок, как долго он может без отвлечений заниматься любимым делом и в то же время этого же ребенка невозможно заставить сосредоточиться на том, что ему неинтересно.
Имея в виду все вышеизложенное, следует отметить, что иногда в работе с детьми помимо особенностей восприятия и мышления, диагностируемых с помощью интеллектуальных тестов, все же возникает необходимость оценить особенности памяти и внимания. Это особенно важно, когда психодиагност имеет дело с ребенком, подозреваемым в интеллектуальном снижении. Часто это бывает следствием задержки психического развития или умственной отсталости, вызываемой органическими повреждениями центральной нервной системы, а также соматическими заболеваниями. У таких детей нарушены не только восприятие и мышление, но и функции памяти и внимания.
В чем проявляются нарушения памяти у таких детей? Продуктивность непроизвольного запоминания примерно в 1,5 раза хуже, чем в норме. Эти дети не владеют приемами смыслового заучивания (смысловой группировкой, повторением, проговариванием вслух). Они плохо контролируют себя при воспроизведении заученного (неоднократно повторяют одни и те же названия, картинки, не замечая, что уже называли их). Они недостаточно активны при выполнении мнемической деятельности, что проявляется в отсутствии стремления, старания вспомнить заученное. Воспроизведение заученного отличается недостаточной точностью: при дословном повторении несложного текста допускается много ошибок.
Таким образом, диагностируя особенности памяти, следует обращать внимание не только на ее количественные показатели, но и на особенности самого процесса мнемической деятельности, а также на характер ошибок.
Память имеет много характеристик, различаясь:
· наличием или отсутствием установки на запоминание (непроизвольная и произвольная);
· временем сохранения (кратковременная и долговременная);
· характером запоминаемого материала (вербально-логическая, образная и эмоциональная);
· способом запоминания (механическая и смысловая).
Одним из самых важных показателей памяти, по которому достаточно уверенно определяют, хорошая она или плохая, является объем кратковременной памяти. Опишем несколько методик, применяемых в работе с детьми для оценки объема кратковременной памяти.
Методика «Узнавание фигур» измеряет объем кратковременной образной памяти. Стимульный материал состоит из двух таблиц с разными графическими изображениями .
Сначала экспериментатор предъявляет испытуемому первую таблицу с 9 фигурами и просит его запомнить эти фигуры. Время экспозиции первой таблицы- 10 с. Затем испытуемому немедленно показывают вторую таблицу, где ранее предъявляемые ему 9 фигур разбросаны среди других (общее число фигур в этой таблице - 25). Испытуемый должен показать те фигуры, которые он видел на первой таблице. Обработка результатов состоит в подсчете числа правильно и неправильно узнанных фигур. Подсчитывается коэффициент узнавания последующей формуле:
где М - число правильно узнанных фигур; N - число неправильно узнанных фигур.
Оптимальный коэффициент узнавания равен единице, поэтому чем ближе результаты конкретного испытуемого к единице, тем лучше у него объем образной кратковременной памяти.
Методика «Заучивание 10 слов», разработанная А.Р. Лурия, выявляет объем кратковременной памяти, когда материалом для запоминания выступают слова. Слова должны быть достаточно простыми и не иметь между собой связи. Предлагается использовать следующие слова: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед.
Перед началом эксперимента дается следующая инструкция (предложена С.Я. Рубинштейн): «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда я кончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?» Экспериментатор медленно читает слова, произнося их четко. Фиксируется количество правильно воспроизведенных слов.
Возрастные нормы для этой методики не приводятся, однако известно, что объем кратковременной памяти человека в норме должен составлять 7±2 единицы информации [цит. по 19].
Методику «Заучивание 10 слов» С.Я. Рубинштейн предлагает использовать также для характеристики процесса запоминания [там же].
Для этого одни и те же слова зачитываются 5 раз, и столько же раз, соответственно, испытуемый должен повторить их. Инструкция перед вторым и следующими прочтениями такая: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен повторить их - и те, которые уже назвал, и те, которые пропустил, - все вместе в любом порядке». По полученным результатам составляется «кривая запоминания», которая также может служить для дифференциации нормальных и умственно отсталых детей. У нормальных детей с каждым воспроизведением растет число правильно названных слов, у умственно отсталых этот рост не выражен, воспроизводится меньшее число слов, могут появляться лишние слова.
Если ребенок сразу воспроизвел 8-9 слов, а потом с каждым разом их число снижается (кривая запоминания не возрастает, а снижается), значит, он отличается повышенной утомляемостью.
Для определения объема кратковременной памяти можно использовать также субтест «Повторение цифр» из шкалы Д. Векслера. Его описание приведено в руководстве к методике Д. Векслера.
Е.Л. Яковлева, используя данные только первой части этого субтеста («Прямой счет»), приводит нормативы для детей разного возраста. Для 5-7-летних детей объем кратковременной памяти равен 3-6 единицам; для 10-11 лет- 4-7 единицам, для 14 лет- 5-9 единицам (норма взрослого человека) .
Важной характеристикой памяти является наличие в ней способов логической обработки запоминаемого материала, так как это позволяет компенсировать ограниченность ее объема за счет укрупнения единиц запоминаемой информации. Смысловая (логическая) обработка материала состоит в нахождении общего в элементах информации и объединении их на этой основе.
Методика «Запоминание двух рядов слов» используется для выяснения того, владеет ли испытуемый способом смысловой обработки запоминаемого.
Для исследования должны быть подготовлены два ряда слов. В первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют. Примерный материал к методике приведен ниже.
Запоминание информации – база полноценного психического формирования ребенка. Своевременное выявление возможных «слабых мест» функционирования процессов запоминания избавит впоследствии от многих проблем в воспитании и обучении.
Процесс запоминания в психологии классифицируют по нескольким ключевым видам: по характеру активности психической деятельности, по характеру целей деятельности, по длительности сохранения информации. При этом, он не функционирует сам по себе – в процессе принимают участие и другие психические системы человека, в связи с чем диагностирование запоминания является многогранным процессом, требующим внимательного отношения.
- Процесс запоминания является произвольным и непроизвольным. Произвольной памятью является сознательное усилие, т.е. мы стараемся что-либо запомнить. Когда включается непроизвольное сохранение, стараться запомнить нет смысла - информация, люди, предметы, события запечатлеваются сами, хотим мы этого или нет.
- Психологи так же разделяют память на непосредственную и опосредованную. Непосредственная отличительна тем, что в процессе запоминания не происходит осмысление материала – в обыденной жизни это носит название «зубрежки». Если информация осознана и понята – это называется опосредованной памятью. У дошкольников 3-6 лет преимущественно развито непосредственное усвоение, в связи с этим изучение иностранных языков бывает более эффективным . В старших классах логика и мышление у детей становятся более развитыми и, соответственно, опосредованное усвоение работает лучше.
- Процесс запоминания так же подразделяется по периоду сохранения поступающей информации: кратковременный - срок действия не более 20 сек.; долговременный – сохраняет информацию длительное время (в некоторых случаях всю жизнь); оперативный – сохранение происходит ровно такой период времени, который требуется для осуществления заранее задуманной операции или ряда действий.
- Вид информации, которая поступает в сознание человека, тоже является классификатором запоминания. Это слуховой, зрительный, двигательный и др.
Все приведенные выше типы запоминания подлежат развитию посредством определенных упражнений, а также степень их развития диагностируется через специально разработанные методики.
Человеческая память – очень сложная и многофункциональная система, имеющая своей целью сохранение и следующее за ним воспроизведение информации.
Модель функционирования процесса запоминания у детей
Система запоминания информации у детей дошкольного возраста несколько отличается от модели взрослого человека и имеет свою особенность. П.П. Блонский сделал выводы об этапах запоминания информации:
- Сохранение выполненных ребенком движений.
Первый вид запоминания является произвольной памятью и наиболее развит в период младенчества, до полутора лет . В это время ребенок исследует мир посредством прикосновений и движения – он хватает окружающие его предметы, пробует их на вкус, разбирает. Затем он учится сидеть, ползать, ходить. Позже – завязывать шнурки, одеваться, умываться, чистить зубы и т.п. При отсутствии патологий, эти навыки сохраняются в сознании на всю жизнь. Развитию более высокого уровня двигательного запоминания способствуют занятия спортом, так как малышу будет необходимо запоминать и воспроизводить сложные движения.
- Сохранение чувств и эмоций.
Способствует сохранению переживаний и эмоций, которые вызывают люди или какие либо события. Этот вид запоминания информации у детей появляется после двух лет и способствует самосохранению личности, например, ребенок, оставшись один, может не помнить условия, в которых это произошло, но сохранить чувство одиночества и страха.
- Сохранение образов предметов и объектов окружающего мира.
Его цель - сохранение информации, поступающей от органов чувств: зрения, осязания, слуха и т.п. Ребенок может запоминать, какие ощущение вызывает поглаживание собаки, какой вкус у клубники.
- Самым высоким уровнем считается сохранение смысла понятий и слов.
Венчает этапы формирования системы запоминания младшего школьного возраста. Этот вид начинает формироваться, когда малыш учится говорить, т.е. в период с двух-четырех лет. Именно взрослые способствуют быстрому и эффективному процессу сохранения слов и понятий у детей, когда разговаривают с ними, задают вопросы и объясняют наименования и значения предметов.
Зачем нужно проводить диагностику?
Параллельно с исследованиями различных психических процессов у детей, ученые-психологи разрабатывают методы диагностирования. Диагностика памяти дошкольников необходима как для научной деятельности, где с помощью диагностической методики выявляют эффективность и адекватность проведенных исследований, так и для последующего внедрения методик в школы и детские сады. В этих учреждениях специалисты, основываясь на результатах диагностики, корректируют план развития дошкольников или модель обучения детей старшего возраста.
Диагностировать процесс запоминания в раннем возрасте – значит предупредить возможные нарушения его работы у дошкольников и своевременно принять меры.
Сохранение в сознании информации необходимо человеку во всех сферах деятельности и существование в условиях его ограниченной работы доставляет массу неудобств и затрудняет выживание человеческой особи любого возраста. Его возможно развивать в течение всей жизни, однако у младших дошкольников развитие и коррекция проще и эффективнее, чем у детей в старших классах.
Методики
Усвоение у детей осуществляется посредством трех этапов:
- Узнавание;
- Воспроизведение;
- Непосредственно сохранение информации.
В процессе реализации этих этапов активно участвуют зрительная, слуховая и двигательная виды. Они и подлежат тестированию и диагностике у детей дошкольного и более старшего возраста, когда возможно обследование нарушений процессов функционирования, их исследование и коррекция.
Зрительная память
Диагностика зрительной памяти дошкольников осуществляется по методике Д. Векслера.
Перед ребенком располагают четыре рисунка (см. рисунок 2). Период, в течение которого можно смотреть на рисунки, четко ограничен и составляет не более десяти секунд. Затем, его задача нарисовать на листе то, что ему запомнилось. Результаты методики подсчитываются таким образом :
1.1 За верно изображенные части первой картинки присваиваются:
- две пересекающиеся линии и два флажка - 1 балл;
- расположенные в нужных местах флажки – 1 балл;
- верно изображенный угол, где пересекаются линии – 1 балл.
Наивысшая оценка по первому рисунку составляет 3 балла.
1.2 На втором рисунке, за правильно изображенные составляющие, присваиваются:
- изображенный большой квадрат, который разделен линиями на четыре части – 1 балл;
- верно указанные четыре квадрата небольшого размера, расположенные в большом – 1 балл;
- изображенные две линии и четыре небольших квадрата – 1 балл;
- указанные в нужных местах четыре точки – 1 балл;
- точно выдержанные пропорции – 1 балл;
Наибольшее значение баллов по второму рисунку – 5.
1.3 Оценки третьей картинки осуществляются следующим образом:
- прямоугольник маленького размера в большом – 1 балл;
- верно указанные соединения вершин внутреннего прямоугольника с вершинами внешнего – 1 балл;
- точное размещение маленького прямоугольника – 1 балл.
Общее количество баллов по третьему рисунку – 3 балла.
1.4 верное воспроизведение объектов с четвертой картинки, оценивается так:
- правильно указный угол на каждом краю открытого прямоугольника – 1 бал;
- верно указаны левая, правая и центральная стороны картинки – 1 балл;
- один неверно воспроизведенный угол на верно изображенной фигуре – 1 балл.
Общее количество баллов четвертой картинки – 3.
Максимальное количество баллов по всем четырем картинкам – 24 .
Результат методики:
- 10 и более баллов – высокий уровень зрительной памяти и внимания;
- 9-6 баллов – средняя степень зрительной памяти;
- 5-0 баллов – низкая степень.
Слуховая память
Определение уровня развития слуховой памяти дошкольников осуществляется через предъявление ребенку набора слов, которые он должен запомнить и воспроизвести в максимальной точности.
Прочитайте ребенку инструкцию, которая должна звучать приблизительно так: «Внимательно слушай те слова, которые я буду тебе читать и старайся запомнить. Как только я замолчу – постарайся воспроизвести их в любой последовательности, те, которые запомнил. Затем я еще раз прочту их. Попробуй запомнить еще больше. После – ты снова повторишь слова, который запомнил вместе с теми, которые воспроизвел в первый раз в любом порядке. Затем я буду просить тебя еще несколько раз воспроизводить слова, которые запомнились тебе. Если все понятно – начнем». Повтор должен быть шесть раз, а воспроизведение – два раза.
Слова необходимо читать четко, с паузой в 2-3 секунды . Отмечайте все слова, которые ребенок запомнил. Если он назвал слова, которых в списке не было – отметьте это тоже. Лишние слова могут говорить о нарушениях не только в развитии процесса запоминания, но и внимания.
Проанализируйте полученные результаты:
- Если количество слов, которые запомнил ребенок сначала больше, а затем уменьшается – это говорит о низком уровне развития слуховой памяти и отсутствии внимания;
- Если количество слов неустойчиво, «скачет» от больше – к меньше и обратно, то это диагностирует рассеянность внимания;
- Если ребенок запоминает одинаковое количество слов – это говорит о его незаинтересованности;
О полноценном развитии слухового запоминания и нормальной концентрации внимания дошкольников говорит постепенное увеличение запоминаемых слов после второго воспроизведения.
Двигательная память
Определенной методики выявления уровня развития двигательного запоминания в психологии не существует. К ним могут относиться разнообразные методы, упражнения и игры, заключающиеся в необходимости ребенка запоминать движения и воспроизводить их. Например, игра «сделай, как я». Суть игры в следующем: взрослый становится за спиной малыша и осуществляет некоторые движения с его телом, например, поднимает и опускает руки, наклоняет голову или поднимет ногу и тп. Затем задача ребенка повторить эти движения самостоятельно. Для ребенка старше трех лет, можно выполнять упражнения самому и просить его воспроизводить их спустя какое-то время.
И в заключение
Проблема диагностики процессов запоминания актуальна по сегодняшний день. Исследования эффективности различных методик позволяют выделить наиболее приближенные к объективности и способные выявить возможные нарушения в развитии процесса запоминания у дошкольников. Коррекция в старших классах является более сложным процессом, который редко дает нужные результаты.
Диагностика зрительной, слуховой и двигательной памяти и их своевременная коррекция является необходимым условием подготовки ребенка к школе.
Если развитие психических процессов детей на должном уровне – обучение в младших классах проходит легко и эффективно, обеспечивая подготовку к более сложным предметам в старших классах, развитие логического и понятийного мышления, которое обеспечивает понимание естественных наук.
