Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Развитие навыков саморегуляции. Разработка Макаровой Ольги Сергеевны, педагога- психолога МБОУ «СОШ № 225» .

Саморегуляция - процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками.

Эти навыки востребованы в различных жизненных ситуациях: Ситуации, заставляющие человека находиться в состоянии длительного напряжения, вызывающие сильный стресс. Ситуации резкого изменения жизненных условий. Ситуации, связанные с повышенным риском. . Межличностные конфликты, а также ситуации, в которых необходимо противостоять манипулятивному влиянию окружающих.

Техники развития навыков саморегуляции Игровые упражнения, в которых перед участниками ставятся задачи, требующие произвольной регуляции своего поведения. Упражнения, направленные на осознание и анализ жизненных проблем, поиск конструктивных выходов из стрессовых ситуаций. Техники релаксации, направленные на быстрое снятие как физического, так и психоэмоционального напряжения. Дыхательная гимнастика. Аутогенная тренировка. Самомассаж. Словесные формулы (самовнушение). Визуализация (расслабление через образ).

Использование темной сенсорной комнаты для развития навыков саморегуляции

Понятие "сенсорная комната" было введено М. Монтессори. Темная сенсорная комната – это особым образом организованная окружающая среда, наполненная различного рода стимуляторами. Они воздействуют на органы зрения, слуха, обоняния, осязания и другие.

Основные цели и задачи работы в сенсорной комнате: Развитие и гармонизация эмоционально-волевой сферы детей. Развитие коммуникативной сферы детей. Развитие психических процессов и моторики детей.

Оборудование сенсорной комнаты: особенности и предназначение Музыкальный центр + набор музыкальных дисков Музыка может повышать/понижать тонус мускулатуры, оказывать обезболивающее воздействие, усиливать иммунные реакции. Развитие слуховоговосприятия; Создание психологического комфорта.

Большой пуфик-кресло с гранулами  Позволяет снять излишнюю напряженность, успокоиться, принять удобную для наблюдения позу.

Сухой бассейн Квадратный сухой бассейн, с мягкими стенками наполнен пластмассовыми полупрозрачными шариками; используется как для релаксации, так и для активных игр. Лежа в бассейне, ребенок может принять ту индивидуальную позу, которая соответствует состоянию его мышечного тонуса, и расслабиться.

Светильник «Фонтан света» В темноте СК вращающийся диск с цветными окошками напоминает летящий в космосе космический корабль, загадочный и недостижимый. Его хорошо использовать для стимуляции зрения и движений.

Безопасная пузырьковая колонна Множество пузырьков, которые поднимаясь вверх, создают динамичную, захватывающую и в то же время умиротворяющую картину.

Сенсорная тропа дорожка из модулей с разными наполнителями. Ходьба по «кочкам »-мешочкам полезна для развития тактильного восприятия, координации и профилактики плоскостопия.

Безопасный оптиковолоконный пучок Водопад огромного числа тонких волокон бокового свечения, которая постоянно изменяет цвет по всей своей длине. Волокна можно держать в руках и перебирать. Изменяющиеся цвета привлекают внимание и успокаивают.

Зеркальный шар с приводом вращения Прибор активно используется в процесс проведения релаксационных занятий, а также занятий с фантазийным и сказочным сюжетом, стимулируя зрительное восприятие, развивая воображение, концентрируя внимание на движущихся бликах.

Прибор динамической заливки света «Плазма-250». Спомощью этого прибора на любой поверхности темной сенсорной комнаты создается пятно света, переливающееся разными красками и узорами. Волшебное зрелище, напоминающее северное сияние, привлекает внимание, способствует развитию воображения, действует успокаивающе, позволяя расслабиться, погрузиться в размышления или отдохнуть.

Ионизатор м подсветкой «Мелодия» При работе ионизатора воздух очищается от раздражающих веществ и загрязнений. Для создания приятной расслабляющей атмосферы в приборе заложены звуки природы.

Световой короб с песком. Динамическое рисование песком - это создание истории, развитие фантазии и воображения. Создание песочной истории не только в уме, но и руками - как никогда лучше развивает речь!

Общеоздоровительный блок состоит из набора мячей: гимнастических, массажных. Сюда же можно отнести увлажнитель воздуха, генератор запахов со звуками природы и ароматами.

Предварительный просмотр:

Конспекты отдельных занятий в сенсорной комнате

Все приведенные занятия имеют следующую структуру: ритуал начала занятия; основная развивающая часть; релаксация, которая позволяет детям расслабиться и снять мышечное напряжение; ритуал окончания занятия.
Игровые задания являются одновременно и развивающими, и терапевтическими: они развивают психические процессы и формируют психологически здорового ребенка.

ЦЕЛЬ: Развитие и гармонизация эмоционально-волевой сферы детей, развитие восприятия и пространственных представлений.

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ:

• снятие психоэмоционального напряжения
• саморегуляция и самоконтроль
• умение управлять своим телом, дыханием
• умение передавать свои ощущения в речи
• умение расслабляться, освобождаться от напряжения
• формирование представлений о положительных и отрицательных эмоциях
• сенсорное развитие (цвет, форма, величина)
• формирование пространственных представлений.

Оборудование сенсорной комнаты

1. Необходимо детей познакомить с правилами поведения и работы в сенсорной комнате.
2. Ограниченное число детей.
3. Отсутствие внешних шумов во время проведения занятий.
4. Системность и структурированность занятий.

Занятие 1

«Установление правил, создание рабочей атмосферы»

Ход занятия:

1. Вводное слово ведущего с целью информирования участников о целях и форме проведения занятий, знакомство с правилами поведения и оборудованием сенсорной комнаты .
2. Знакомство . Участники группы по кругу отвечают на 2 вопроса:

• Мое имя
• Что мне в себе нравится?
• Оформление визиток (2-3 минуты)

1. Игра «Атомы и молекулы» . Участники произвольно двигаются по классу (атомы), по команде ведущего они должны быстро объединиться в группы по 5, 3 и 2 человека.
2. Обсуждение и установление правил, которые позволят создать атмосферу психологической безопасности . Ведущий задает вопрос: « Какие правила мы должны соблюдать, чтобы мы могли чувствовать себя свободно и безопасно?»

• Говорить по одному (может быть как правило «талисмана»)
• Не перебивать того, кто говорит
• Не применять физическую силу в адрес других
• Никого не оскорблять, не дразнить
• Секретность соблюдать
• Не пропускать занятия и не опаздывать на них

Правила фиксируются на листе ватмана, затем участники отвечают на 3 вопроса:

• Какое правило для меня самое важное?
• Какое правило мне будет легче всего соблюдать?
• Какое правило мне будет труднее всего соблюдать?

1. Спектральная медитация «голубое облако». Займите удобную позу, закройте глаза, расслабьтесь. Сконцентрируйтесь на голубом цвете. Представьте, что вас окружает голубое облако или широкий розовый луч. Теперь направьте все свое внимание на макушку. Глубоко вздохнув, почувствуйте, как одновременно с воздухом в вас через макушку входит голубой луч. Энергия голубого цвета растекается по всему вашему телу. По пути луч смывает напряжение, мышечные зажимы и спазмы, устраняет нервозность и беспокойство. Почувствуйте, как энергия голубого цвета наполняет вас покоем и расслаблением, равновесием и гармонией. Голубые частицы проникают в каждую клеточку вашего тела. По мере распространения этих частиц вы чувствуете как спадает напряжение, как покой разливается внутри вас. Попытайтесь какое-то время удержать это состояние, затем мысленно поблагодарите голубую энергию покоя.
2. Рефлексия результатов занятия : « Что было интересно и важно, что понравилось на занятии?»

Занятие 2

«Осознание проблем, связанных со школьной тревожностью»

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия. Упражнение «Новое, хорошее» (цели – актуализация позитивного опыта участников, сплочение группы. диагностика наличия свободного внимания, необходимого для психологической работы.)

Ведущий по кругу просит ответить на вопрос «Что нового, что хорошего произошло у вас за последние дни? Что красивого, смешного вы видели?»

Если кто-то из участников говорит, что у него ничего хорошего не было, то важно напомнить, что радости в жизни бывают не только большие и огромные: приятные эмоции может доставить любая мелочь, просто важно помнить об этом и обращать внимание на такие мелочи.

1. Игра . Упражнение «Море из шариков» (сухой бассейн):
   - А сейчас мы будем плавать в море из шариков. Давайте все перевернемся на животик и поплывем.
   - А теперь перевернемся на спинку. Продолжаем плыть.
   - А теперь спокойно полежим на волнах. Закройте глаза и представьте себе, что вы спокойно покачиваетесь на волнах моря…. (4-5 минут.)
   - Вот и закончилась наша игра.

1. Игра «Рисую на спине» (обучение детей навыкам самомассажа).
2. Упражнение «Перечисли правила» (закрепление правил и принятие ответственности за их соблюдение). По принципу «Снежного кома»: один участник называет 1 правило, следующий повторяет уже названое и добавляет следующее и т.д. Если участник не может вспомнить правило или правила уже закончились, просто повторить названные. В правила могут быть внесены изменения. (В конце не листе вывешиваются правила на доске и четко отслеживается их соблюдение)

1. Обсуждение понятия «Тревожность» (цель – осознание ребятами личностного смысла понятия «тревожность»)

Ведущий говорит, что на любое понятие у нас в воображении возникают какие-то образы или ассоциации у каждого свои. Например , осень, радость, грусть, смех. Что представляете? Сейчас я попрошу вас представить слово тревожность. Далее участники рисуют свои образы, следует обсуждение каждого рисунка . В ходе обсуждения необходимо подвести участников к мысли о том, что тревожность – это черта личности, которая проявляется в легкости возникновения беспокойства и страхов.

1. Круг «Какие ситуации в школе вызывают у меня тревогу и страх?» (осознание собственного опыта, получение эмоциональной поддержки.)

Участники по очереди отвечают на вопрос, вынесенный в название упражнения. Ведущий обращает внимание, чтобы дети описывали конкретные ситуации, а не говорили «общими словами».

1. Игра «Геометрические фигуры». (развитие эмпатии, сплоченности группы, отдых)

Участники свободно перемещаются по помещению с закрытыми глазами и жужжанием. По хлопку ведущего необходимо выстроиться в круг. Глаза открывать нив коем случае нельзя. Игра считается выигранной, если все участники встали в круг (несколько попыток 7-10). Ведущий фиксирует получившиеся формы на доске. По окончании игры проводится обсуждение, подчеркивается важность групповой работы: если круг не получился, это значит, что никто из участников не выполнил задание.

1. Медитация для обучения навыкам расслабления и саморегуляции психического состояния . Участникам группы предлагается расслабиться и понаблюдать за своим дыханием. Участники представляют вдыхаемый и выдыхаемый воздух, им предлагается увидеть, что вдыхают они чистый и прозрачный воздух, а выдыхают – мутный и коричневый. Это происходит от того, что все накопившиеся за день проблемы, неприятности, негативные чувства выходят из тела вместе с выдыхаемым воздухом. Постепенно выдыхаемый воздух становится все чище и чище. Участники наблюдают за этим процессом и затем рассказывают о своем опыте.

1. Получение обратной связи . Ответ на вопрос: «Что было интересно, важно, понравилось на занятии?». Ритуал прощания.

Занятие 4. Школьные страхи

Необходимые материалы: бумага, цветные карандаши, талисман, магнитофон, кассета со спокойной инструментальной музыкой, памятки.

Ход занятия

1. Упражнение «Новое, хорошее » (цель - актуализация позитивного опыта участников, сплочение группы, диагностика наличия свободного внимания, необходимого для психологической работы). См. занятие 2.

2. Игра «Клопы» для включения участников в работу, эмоционального разогрева, облегчения выражения чувств. Участники по кругу передают две ручки - «клопов». Ручку можно отдать следующему по кругу участнику или отдать обратно. Нельзя не брать ручку, если ее дают. Того, у кого в руках оказалось две ручки одновременно, «закусали клопы» (этот участник выбывает из игры). Игра продолжается до трех победителей. Важно четко контролировать соблюдение правил игры.

3. (цель - снятие мышечных зажимов, активизация участников, развитие творческого воображения). Ребятам предлагается представить, что они находятся в сказочном лесу и ходят там по различной почве: по зеленой мягкой травке, по горячему песку, по холодному снегу, по шуршащим осенним листьям, по болоту и так далее. Дети активно используют оборудование сенсорной комнаты - сухой бассейн, оптоволоконный пучок, сенсорную дорожку, сухой душ; и под музыку самостоятельно перемещаются по комнате. После окончания упражнения дети отвечают на вопрос: «Что понравилось в этом упражнении, что было трудно?»

4. Повторение теории (помимо актуализации теоретического материала, повышает мотивацию на работу с чувствами). Ведущий обсуждает с участниками следующие вопросы:

Как возникают у человека проблемы?

Что такое разрядка?

Зачем она нужна?

Как ее прерывают?

Какие мы знаем способы разрядки страха?

5. Упражнение «Страшилки» (цель - вербализация собственных, причин школьной тревожности в безопасной проективной форме). Ведущий «страшным голосом» читает участникам группы страшилку про школу (например, из книги Э. Успенского «Ужасный фольклор советских детей»).

«В одну школу поступил новенький. Когда всех школьников отпустили домой, он после уроков остался. Уборщица говорит ему: "Иди домой, а то тут ходят красные зубы". Мальчик сказал: "Я посмотрю школу и пойду". Он походил по школе, зашел в один кабинет и уснул. Когда пробило двенадцать часов, в кабинете появились красные зубы. Они бросились на мальчика и съели его. Утром, когда ребята пришли в класс, они увидели человеческие кости. У всех стали проверять зубы - ни у кого таких зубов нет. Напоследок решили проверить у директора. У него оказались красные зубы!!!»

Обсуждаются возможности превращения страшилки в сказку с хорошим окончанием. Затем в кругу придумывается благополучное окончание страшилки из книги Успенского.

Если у кого-то из участников проявляется очевидный страх самовыражения, ведущий может предложить ему свою помощь в создании или озвучивании страшилки.

6. Написание страшилки для вербализации и проработки школьной тревожности в безопасной (проективной) форме .

Участники разбиваются на пары с помощью приема «Выбор кота Базилио» (выбор вслепую: все закрывают глаза и наощупь находят себе партнера).

Ведущий на примере нескольких известных детям страшилок разбирает правила их написания: нет имен, а только «один мальчик» или «одна девочка»; действие происходит «в одном городе», «на одной улице»; всегда есть главный герой и что-то неизвестное, что его пугает или охотится на него; сначала нагнетается напряжение; потом происходит кульминация; в кульминационный момент выясняется, что это такое, или происходит что-то приятное, смешное. По этим правилам (которые отражены в розданной памятке, см. приложение 4) в парах сочиняются страшилки на темы школьной жизни (лучше под музыку).

При нежелании / невозможности придумать позитивное окончание страшилки, ведущий может попросить группу о помощи авторам страшилки.

7. Чтение страшилок (цель - разрядка школьной тревожности). Авторы зачитывают свои страшилки (лучше в полумраке) «страшными голосами» . Остальные участники в этот момент изображают испуг: ежатся, подвывают, стучат зубами, в кульминационный момент вскрикивают, в момент благополучной развязки облегченно вздыхают. Ведущий моделирует поведение. Участникам, испытывающим трудности в моделировании необходимого поведения, может помочь пример ведущего.

8. Медитация «Полет на ковре-самолете» (цель - обучение навыкам расслабления и саморегуляции психического состояния). Участникам группы предлагается расслабиться, закрыть глаза и представлять себе то, о чем говорит ведущий: «Представьте себе, что у вас есть волшебный ковер-самолет. Какого он цвета? Он однотонный или с узорами? Это огромный ковер или маленький коврик? Какой он на ощупь? Мягкий, шелковистый, шершавый? Из какого материала он сделан? Вы садитесь на свой волшебный ковер самолет и поднимаетесь в воздух. Вам хорошо, тепло, безопасно. Ковер ласково поддерживает вас и несет туда, куда вам хочется. Вы поднимаетесь над городом, летите над лесами, полями, реками... Вдруг вы видите замечательное место, очень красивое, уютное и привлекающее вас. Вы опускаете ковер на это место. Что вы там видите? Что вас окружает? Там очень спокойно и безопасно. Побудьте в этом месте столько, сколько вы захотите. Затем вы снова садитесь на ковер-самолет и возвращаетесь обратно, в эту комнату, но ощущение покоя и безопасности найденного вами места остается с вами».

Ведущий должен произносить текст достаточно медленно, чтобы у участников было достаточно времени для разворачивания собственных зрительных образов. После завершения упражнения участники делятся своим опытом, можно предложить нарисовать найденное безопасное место.

6. Получение обратной связи . Ответ на вопрос: «Что было интересно, важно, понравилось на занятии?»

Занятие 5. Агрессивность

Необходимые материалы: газетные листы, подушка или что-то мягкое, цветные карандаши, листы бумаги, магнитофон, кассета со спокойной музыкой.

Ход занятия

1. Упражнение «Новое, хорошее» (цель - актуализация позитивного опыта участников, сплочение группы, диагностика наличия свободного внимания, необходимого для психологической работы). См. занятие 2.

2. Игра «Превращение в камень» , позволяющая развить навыки саморегуляции . Дети могут активно двигаться, но по сигналу ведущего он замирают, превращаясь в камень.

2. Игра «Прогулка по сказочному лесу» (См. занятие 4 )

3 . Сказка о Школьной Тревожности (закрепление навыков разрядки тревожности и обучение приемам преодоления школьной тревожности). Ведущий зачитывает сказку, после чего дети обсуждают приемы борьбы со школьной тревожностью, прозвучавшие в сказке, и делятся собственным опытом преодоления тревожности.

Вопросы:

Знакомы ли вам приемы, которые применяла Ш.Т. к ученикам 5 класса?

Приходили к вам когда-нибудь такие мысли перед контрольной или самостоятельной?

Почему Ш.Т. не удалось завладеть Марусей и Сенькой? Почему такое произошло со Светой?

Что бы вы ей посоветовали?

Как сами справляетесь с тревожностью перед контрольной?

4. Обсуждение понятия «агрессивность» для осознания личностного смысла понятия «агрессивность», ее позитивных и негативных сторон.

Некоторые ситуации в школе вызывают не только страх и тревожность, но и другие чувства, например, обиду, гнев или злость, иначе говоря – агрессивность.

Ведущий задает участникам следующие вопросы:

Какие ассоциации рождает это слово?

Зачем агрессивность нужна человеку?

А чем она может помешать?

Нередко тревожные дети не могут определить, что же хорошего может быть в агрессивности. Важно помочь им сформулировать, что гнев необходим человеку для защиты, это важный источник жизненной энергии.

4. Круг: «Какие ситуации в школе вызывают у вас гнев, злость?» для осознания собственного опыта, получения поддержки от окружающих («не один я такой»). Участники по очереди отвечают на вопрос, вынесенный в название упражнения. Ведущий должен стараться, чтобы дети описывали конкретные ситуации, а не говорили «общими словами».

5. Обсуждение вопроса о безопасных способах разрядки гнева (ребята получают знания о способах безопасной разрядки гнева). Ведущий беседует с участниками о том, к чему приводит долго сдерживаемый гнев. Обсуждается понятие «безопасная разрядка гнева» (это способы выразить свои чувства, не нанеся вреда ни себе, не окружающим). Затем участникам предлагается сказать, какие способы безопасной разрядки гнева они знают и используют.

Довольно часто участники начинают называть способы, которые приводят не к разрядке гнева, а к отвлечению от негативных эмоций (например, съесть что-нибудь вкусное, послушать музыку). В этом случае ведущий должен остановиться и прояснить разницу. (Способы разрядки гнева фиксируются на доске)

6. Упражнение «Спустим пары» (позволяет разрядить агрессивные эмоции). Каждый участник группы выбирает оптимальные для себя способы разрядки гнева и использует их в группе. При выполнении упражнения нужно следить за соблюдением правил безопасности.

7. Медитация (цель - разрядка агрессивных эмоций). Ребята расслабляются, закрывают глаза и представляют себя на небольшой выставке, где находятся портреты людей, вызывающих у них раздражение, обиду, гнев. Они «ходят» по этой выставке, рассматривают портреты. Затем выбирают один из этих портретов, представляют этого человека. Им предлагается представить, что они говорят этому человеку и делают с ним все, к чему побуждают их чувства, не сдерживаясь. После окончания упражнения участники рассказывают о своем опыте.

1. Занимайтесь дыхательными упражнениями в хорошо проветренной комнате.

2. Выполняйте упражнения только через 1,5-2 часа после легкой закуски и через 5-6 часов после обеда.

3. Дыхание во время комплекса упражнений должно быть через нос.

4. Начинайте дыхательные упражнения с нескольких общеукрепляющих упражнений для рук, ног, туловища.

5. Выполняйте упражнения, концентрируя внимание на процессе дыхания.

6. Выполняйте упражнения осторожно, прислушивайтесь к реакции организма.

7. Не напрягайте ноздри и мускулатуру лица.

Упражнения дыхательной гимнастики:

1. Удлиненный вдох : сядьте удобно, спина прямая. Сделайте медленный вдох через нос и в середине вдоха начните замедлять его темп. 3атем без задержки сделайте сравнительно быстрый выдох.

2. Удлиненный выдох : в сидячей позе сделайте вдох и без паузы длинный, медленный выдох. Соотношение в начале занятий должно быть 2:12, т. е. вдох длится 2 секунды, а выдох - 12. При этом выдох распределяется следующим образом: 4 секунды обычный вдох, 8 секунд - удлиненный.

3. Брюшное дыхание : с выдохом втянуть брюшную стенку, затем медленно сделать вдох через нос, освобождая диафрагму, брюшная стенка на вдохе выпячивается вперед и нижние части легких заполняются воздухом; на выдохе вновь брюшная стенка втягивается внутрь, изгоняя воздух из легких через нос. При брюшном дыхании наполняются только нижние доли легких, поэтому волнообразное движение производится животом, в то время как грудь остается неподвижной. Формула психорегуляции: «Мой внутренний взор на солнечном сплетении».

4. Среднее дыхание : после выдоха сделать медленный вдох через нос, расширяя ребра, на выдохе сжать ребра, изгоняя воздух через нос. Наполняются средние доли легких. Живот и плечи неподвижны. Формула психорегуляции: «Мое внимание на грудной клетке».

5 . Верхнее дыхание : после выдоха медленно сделать вдох через нос, поднимая ключицы и плечи и наполняя воздухом верхние доли легких, на выдохе медленно опустить плечи и изгонять воздух из легких через нос. Живот и грудь неподвижны. Формула психорегуляции: «Мое внимание на верхушках легких».

6 . Полное дыхание : после выдоха сделать медленный вдох через нос, считая до 7-ми, соединяя нижнее, среднее и верхнее дыхание в волнообразное движение: сначала втягивать живот, потом ребра, опустить плечи, воздух выпустить через нос, между вдохом и выдохом можно сделать кратковременную задержку. Формула психорегуляции: "Мое внимание на себе, Я чувствую спокойствие и уверенность в себе".

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Росина Наталья Леонидовна. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 Н. Новгород, 1998 150 с. РГБ ОД, 61:98-19/89-0

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. Формирование саморегуляции у младших школьников

в учебной деятельности как психологическая проблема 15

1.1. Состояние проблемы специфики формирования саморегуляции в учебной деятельности младших школьников в педагогической психологии 15

1.2.Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы,

основные этапы исследования 42

ГЛАВА II. Экспериментальное изучение особенностей формирования саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников 57

П.І. Задачи, методика и результаты первого этапа

констатирующего эксперимента 57

II.2. Задачи, методика и результаты второго этапа

констатирующего эксперимента 60

Выводы по главе 83

ГЛАВА III. Формирование саморегуляции у младших школьников

в условиях специально организованного обучения 85

III. 1. Задачи и методика формирующего эксперимента 85

Ш.2. Сравнительные результаты констатирующего и формирующего экспериментов. Оценка эффективности программы формирующего эксперимента 100

Выводы по главе 113

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 115

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ 132

Введение к работе

Новая парадигма образования, определяя переход к личностно-ориентированной модели, акцентирует приоритетность задач своевременной реализации и развития личностного потенциала школьника, его способностей к усвоению знаний. Задачи гуманизации и индивидуализации процесса обучения требуют обязательного учета индивидуальных особенностей каждого ребенка, создания полноценных условий для его личностного развития, становления как субъекта учебной деятельности. Особую актуальность эти задачи приобретают в начале школьного обучения в связи с формированием у ребенка общей способности к учению и формированием позиции личности по отношению к предмету и процессу усвоения.

Среди позитивных потенциальных возможностей психического развития в младшем школьном возрасте важная роль принадлежит формированию у детей способности к саморегуляции, важнейшему компоненту общей способности к учению. Насущные потребности школьной практики в обеспечении учащимся собственной активности и самостоятельности в учебном труде подтверждают актуальность проблемы изучения психолого-педагогических условий формирования этой способности у детей, поисков новых педагогических технологий в этом направлении.

Психологическая наука, обратившись к исследованию саморегуляции сравнительно недавно, располагает в настоящее время значительными сведениями; о сущности, природе и роли сознательной активности субъекта в интеллектуальной деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев и другие); сложности, интегративности ее механизмов (Б.Ф.Ломов, О.А-Конопкин и другие); специфике формирования ее отдельных компонентов у детей дошкольного и младшего школьного возраста (Т.Ю.Андрущенко, Л.В.Берцфаи, Л.И.Божович, Л.А.Венгер, А-В.Захарова, И.И.Кондратьева, АХМаркова, Д.Б.Эльконин и другие); роли специальной

организации учебной деятельности в ее формировании (В.В.Давыдов, АХМаркова, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и другие).

Особое место в этом перечне занимают работы, посвященные становлению саморегуляции в связи с формированием у детей общей способности к учению (Б.Г.Ананьев, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, У.В.Ульенкова, И.С.Якиманская и другие).

Наиболее исследованной в настоящее время является область изучения самоконтроля как психологического механизма саморегуляции (Л.В.Берцфаи, ЕАБугрименко, Л.А.Запорожец, Г.П.Максимова, К.П.Мальцева, АК.Маркова, К.Н.Поливанова, Д.Б.Эльконин и другие).

Полученные в последние годы научные данные о решающей роли квалифицированного педагогического управления формированием саморегуляции для реализации возрастного потенциала ребенка дошкольника как субъекта учебной деятельности (У.В.Ульенкова, Е.Б.Аксенова и другие) подтверждают правомерность поиска оптимальных условий становления ее в учебной деятельности младших школьников, тем более, что в этом направлении специальных исследований очень мало. Изучение младшего школьника как субъекта учебной деятельности на основе изучения становления саморегуляции - важнейшего компонента общей способности к учению нам представляется особенно актуальным в начале школьного обучения, сензитивном периоде становления «нового уровня регуляции деятельности» (Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, Н.Н.Поддъяков, Д.Б.Эльконин и другие).

Идея социальной обусловленности специфически человеческих свойств психики, к которым относится и саморегуляция, лежит в основе культурно-исторической теории Л.С.Выготского. Социальная среда, в частности, педагогическая, согласно такого понимания, является источником формирования высших психических функций. Формирование способностей в этой связи, проходя длительный путь становления, неизмеримо больше зависит от окружающей среды, чем от природных задатков.

В развитие теоретической парадигмы Л.С.Выготского в отечественной психологии выполнен ряд исследований, доказывающих, что целенаправленное воздействие на становление психических процессов и личности ребенка особенно эффективно в рамках ведущей деятельности. Ведущая деятельность позволяет реализовать принцип опережающего обучения, которое, по мысли Л.С.Выготского, должно идти впереди развития, предвидя и приближая ближайшие перспективы психического, личностного развития ребенка.

Формирование личностных образований, к которым относится саморегуляция, представляет собой сложный процесс, требующий понимания психологической структуры этой способности, ее психологических механизмов, изучения и учета внутренних предпосылок, побудительных сил учащихся к овладению этой способностью.

Саморегуляция интеллектуальной деятельности рассматривается нами с позиций концепции общей обучаемости: в качестве важнейшего компонента общей способности к учению, входящего в состав ее «ядра» - качеств ума. Как интегративное личностное образование, эта способность, являющаяся результатом не только присвоения опыта, но и целенаправленной активности самого субъекта /его самодвижения, саморазвития/, во многом зависит от мо-тивационной сферы, способов самоконтроля и самооценки. Вслед за У.В.Ульенковой мы разграничиваем понятия: саморегуляция - общая способность, а самоконтроль - умственное действие; в ее структуре мы предполагаем прямую зависимость уровня сформированности саморегуляции от степени сформированности действий самоконтроля на основных этапах деятельности /ориентировочно-мотивационном, операционном и оценочно-контрольном/.

Иными словами, действия контроля и оценки лежат в фундаменте становления саморегуляции: первоначально контроль и оценка возникают как интерпсихические и должны быть «присвоены» учащимися, чтобы впоследствии перейти во внутренние, интрапсихические механизмы регуляции.

Для интериоризации контрольных и оценочных действий, превращения их в психологические механизмы регуляции необходимо, как указывают не

которые исследователи, чтобы эти действия стали для учащихся особой задачей. При этом требуется специфическая организация процесса обучения, как развивающего, реализация в практике школьного обучения новых средств, расширяющих возможности психического развития ребенка, приводящих к осознанному, с его стороны, овладению психическими функциями.

Н.А.Менчинская, разрабатывая концепцию общей обучаемости, писала о том, что основой развития саморегуляции у школьников является становление процессов осознания ими своих психических возможностей, развитие мо-тивационной готовности к усовершенствованию учебной деятельности.

Осознание школьником собственных возможностей регуляции и есть тот психологический фактор, который обеспечивает, по мнению ряда исследователей, полноценное становление этой способности у одаренных детей (Н.С.Лейтес, Ю.З.Гильбух и другие).

Что психологически представляет собой осознанная саморегуляция как способность, какие психологические образования лежат в ее основе, каковы пути ее становления у младших школьников и какими средствами оно может быть обеспечено - вот далеко не полный перечень вопросов, требующих специального изучения.

Проблема осознания детьми собственных возможностей регуляции деятельности - новая проблема в изучении младшего школьника как субъекта этой деятельности. Ее постановка и исследование предполагают разработку методологических подходов, отбор и определение содержания исходных психологических понятий, определяющих границы исследования, технологических средств решения поставленных задач.

Для постановки основной проблемы нашего диссертационного исследования, определения исходных понятий, выстраивания гипотез, формулирования конкретных задач, выбора методов от нас потребовалось прежде всего специальное осмысление данных, содержащихся в психологических исследованиях.

Мы убедились, что многие авторы так или иначе прикасаются к интересующей нас сфере психического развития ребенка в связи с изучением смежных проблем. Это во многом обусловлено тем, что особенности формирования саморегуляции в деятельности в значительной мере выражают специфику становления личности как ее субъекта (Б.Г.Ананьев, АВ.Брушлинский, В.В.Давыдов, Н.А.Менчииская, У.В.Ульенкова, И.С.Якиманская и другие).

Научно обоснованные подходы к диагностике и формированию саморегуляции как личностного качества, как важнейшей общей способности к учению мы находим в исследованиях У.В.Ульенковой применительно к старшим дошкольникам. Что же касается школьников, то в интересующем нас направлении мы не встретили специальных психологических работ. Проблема осознания детьми собственных возможностей в процессе саморегуляции специально практически не изучалась, несмотря на то, что большинство исследователей (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов,

З.И.Калмыкова, Н.А-Менчинская, У.В.Ульенкова и другие) указывает на ведущую роль осознания детьми собственных способов регуляции в становлении этой способности.

Огромная практическая значимость этой проблемы вкупе с научной не разработанностью делают ее остроактуальной.

Цель нашего диссертационного исследования: изучение психологической специфики и общих возможностей становления сферы осознанной саморегуляции учебной деятельности у младших школьников.

Объект исследования: сфера саморегуляции учебной (интеллектуальной) деятельности у младших школьников в условиях традиционного и специально организованного обучения

Предмет исследования: разработка психологической программы дифференцированной и индивидуализированной диагностики сформирован-ности осознанной саморегуляции у детей, как компонента общей способности

к учению, а также программы психолого-педагогической помощи им в реализации их потенциала.

Гипотезы исследования. Осознанность собственных возможностей саморегуляции в учебной деятельности в младшем школьном возрасте является базисной основой ее формирования. Ее определяют в той или иной степени осознаваемые действия самоконтроля, соответствующие структурным этапам деятельности (ориентировочно-мотивационному, операционному, оценочно-контрольному).

Уровни осознанности действий самоконтроля в комплексе определяют уровень осознанности ребенком собственных возможностей саморегуляции, а, следовательно, могут помочь выявить качественные особенности формирования саморегуляции у школьников не только в плане интеллектуального, но и личностного развития.

Специально разработанная программа формирования осознаваемых действий самоконтроля у детей на всех основных этапах деятельности может способствовать формированию осознанности саморегуляции и обеспечить выведение учащихся на уровень оптимальным образом реализованных возрастных возможностей становления этой важнейшей способности.

Формирование осознанной саморегуляции у детей необходимо осуществлять в сравнительно ранние сроки, в частности в начале школьного обучения, однако при специальной организации их учебной деятельности, учитывающей актуальные и потенциальные особенности формирования этой сферы психики.

В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Определить концептуальные подходы к разработке программ изучения и формирования саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников.

2. Выявить характерные особенности саморегуляции в учебной деятельности 7-8 летних первоклассников в условиях ее стихийного формирования.

3. Изучить особенности осознания детьми действий самоконтроля на всех основных этапах учебной (интеллектуальной) деятельности в сравнении с возрастным эталоном в условиях традиционным образом организованного обучения.

4. Разработать и апробировать в специально созданных педагогических условиях программу формирования у детей осознанной саморегуляции, направленную на реализацию их потенциальных возможностей, оценить ее эффективность.

5. Проследить динамику реализации позитивного потенциала осознанной саморегуляции учебной деятельности у младших школьников в результате специально организованной педагогической помощи.

Методологические основы исследования были определены под влиянием современных теоретических достижений психологической мысли об объективных законах развития психики ребенка, о роли субъективного фактора в этом процессе. Большое значение в разработке теоретических основ исследования, его организации, проведении разных видов эксперимента имела культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского, теория деятельности, разработанная в трудах А.Н.Леонтьева, теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина.

Большую помощь в осмыслении роли субъективного фактора в психическом развитии оказали труды С.Л.Рубинштейна, а также исследования, разрабатывающие концепцию учебной деятельности (В.В.Давыдов, АХМаркова, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и другие).

Неоценимую услугу для постановки основной проблемы диссертационного исследования и определения направлений ее решения оказали труды отечественных психологов, разрабатывающих концепцию общей обучаемо

сти (Б.Г.Ананьев, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, У.В.Ульенкова, И.С.Якиманская и другие).

Методы исследования. Программа нашего исследования была реализована при использовании разнообразных методов: теоретического осмысления психолого-педагогических исследований в области возрастной и педагогической психологии по основным проблемам диссертационной работы; теоретического моделирования программы изучения саморегуляции в учебной деятельности у детей 7-8 лет (констатирующий эксперимент); теоретико-прикладного моделировании программы формирующего эксперимента.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретическими положениями, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, апробацией исследовательских программ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

Определены концептуальные подходы к построению теоретико- прикладной программы диагностики и формирования важнейшей общей способности - осознанной саморегуляции учебной (интеллектуальной) деятельности у младших школьников;

Впервые была предпринята попытка выявления характерных особенностей сформированности саморегуляции в учебной деятельности первоклассников 7-8 лет в начале школьного обучения;

Впервые в качестве специального предмета исследования изучались особенности осознания младшими школьниками собственных возможностей саморегуляции (действий самоконтроля на основных этапах учебной деятельности), как своеобразной формы проявления их субъективной активности в этой деятельности;

Собраны и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие индивидуальные и индивидуально-типические актуальные и потенциальные особенности осознанности саморегуляции в учебной деятельности 7-8 летних

детей в условиях отсутствия целенаправленного педагогического формирования;

Разработана достаточно конкретная, чтобы быть использованной в практике работы с младшими школьниками, модель комплексной программы поэтапного формирования осознанной саморегуляции у младших школьников средствами занятий учебного типа;

В результате апробации разработанной в исследовании формирующей программы подтверждены и конкретизированы важнейшие теоретические положения педагогической психологии о ведущей роли квалифицированного педагогического управления формированием саморегуляции у детей, становлением механизмов перехода средств и способов регуляции учебных действий в арсенал личностных форм через процессы осознания детьми собственных возможностей регуляции, через формирование у них мотивационной направленности на совершенствование собственной учебной деятельности, овладение рациональными способами учебной работы;

Выявлены психолого-педагогические условия, оптимизирующие формирование способности к саморегуляции у первоклассников 7-8 лет в процессе обучения, способствующие выведению учащихся на уровни оптимальным образом реализованных возрастных возможностей;

Определены общие возможности учащихся 7-8 лет в формировании осознанной саморегуляции как общей способности к учению в специально созданных условиях в период начала школьного обучения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная в нем диагностическая методика, выделенные и описанные в нем критериально-ориентированные оценочные уровни осознанности саморегуляции у детей могут быть использованы в целях изучения младших школьников квалифицированными педагогами и практическими психологами. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах, спецкурсах, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация работы: Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на: городских и областных научно-практических конференциях (1995-1997) г.Кирова; региональной научно-практической конференции преподавателей педвузов и педучилищ по проблеме новых технологий в системе подготовки будущего учителя (г.Нижний Новгород, Нижегородский государственный педагогический университет, 1997г.); международной научной конференции по проблемам норм человеческого общения (г.Нижний Новгород, Нижегородский государственный лингвистический университет, 1997 г.); научно-методических семинарах и конференциях (1995-1997г.), организованных Центром психологии института усовершенствования учителей г.Кирова; заседаниях кафедры детской психологии Нижегородского государственного педагогического университета (г.Нижний Новгород).

Результаты исследования используются в практической работе учителей начальных классов школы № 27 г.Кирова.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Формирование осознанной саморегуляции у ребенка младшего школьного возраста является важнейшим условием становления его как субъекта учебной деятельности.

2. Способность к саморегуляции, как специфическая форма субъективной активности школьника, интегративное личностное образование имеет специфические качественные особенности становления, без изучения которых невозможна организация целенаправленной и квалифицированной педагогической помощи в формировании способности учиться.

3. Младшие школьники, как отмечают многие исследователи, это в своей основной массе дети с недостаточно реализованным потенциалом субъ-ектности (активности и самостоятельности), что обусловлено, с одной стороны, особенностями возраста, а с другой, - отсутствием квалифицированного

педагогического управления ее формированием. Естественно предположить, что в личностном плане, в частности в формировании осознанной саморегуляции, младшие школьники закономерно проявляют нереализованные возрастные возможности.

4. Критериально-ориентированные диагностические методики, разработанные и использованные в исследовании, имеют объективное научное значение и могут применяться в практической работе с детьми в целях выявления индивидуальных актуальных особенностей и потенциальных возможностей детей в формирующейся сфере интеллектуальной саморегуляции.

5. Разработанные в исследовании критериально-ориентированные методики в определенной степени конкретизируют, на наш взгляд, теоретические посылки, заложенные в концепции общей обучаемости, относительно психологических механизмов перехода осваиваемых детьми средств и способов регуляции деятельности в арсенал личностных форм: позволяют «увидеть» роль осознания детьми способов регуляции, роль положительного эмоционального отношения к регуляции деятельности.

6. Систематизация и анализ специфических проявлений саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников позволили получить ценные сведения о качественном своеобразии этой сферы психики, прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации потенциала детей в формировании этой важнейшей способности.

7. Апробация разработанной нами программы формирования саморегуляции в учебной деятельности младших школьников убеждает в принципиальной возможности оптимизации становления этой важнейшей способности в начале школьного обучения; формирующая программа может быть использована в работе педагогов и практических психологов, работающих с младшими школьниками, но при наличии необходимой квалификации.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование содержит 150 страниц машинописного текста, состоит из введения, трех глав, заключе

ния, списка литературы /182 наименования, в том числе 9 на иностранном языке/ и приложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются гипотезы, задачи, положения, выносимые на защиту, характеризуются методы, новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость.

Первая глава посвящается анализу современного состояния изученности проблемы саморегуляции как компонента общей обучаемости, как важнейшего личностного образования у младших школьников. В ней рассматриваются теоретико-методологические подходы к проблеме генезиса саморегуляции, специфики ее проявления у дошкольников и младших школьников, возможности формирования в условиях специально организованного обучения. В этой главе формулируется и обосновывается основная проблема исследования, ставятся задачи, определяется научный аппарат их разрешения.

Во второй главе формулируются задачи и описывается методика констатирующего эксперимента, обсуждаются полученные экспериментальные данные об особенностях осознанности саморегуляции у испытуемых младшего школьного возраста в сравнении с возрастным эталоном, делаются выводы по итогам констатирующего диагностического эксперимента.

В третьей главе получили отражение цель, задачи и программа формирования саморегуляции у младших школьников в специально созданных условиях учебной деятельности, а также задачи и методика контрольного констатирующего среза. В главе приводятся сравнительные результаты формирующего и итогового констатирующего экспериментов, делаются выводы об общих возможностях формирования осознанности саморегуляции у младших школьников в начальные сроки обучения и в специально созданных педагогических условиях.

В заключении делаются выводы о реализации поставленных в исследовании задач, о соответствии цели и гипотез полученным фактическим данным, оценивается эффективность проведенного исследования.

«Держи себя в руках», – говорим мы сами себе или кому-то, что чаще трактуется как «терпи». Так ли это на деле? Можно ли держать себя в руках без вреда для здоровья? Можно ли отстраниться от проблем, изменить свое отношение к ним, научиться управлять своими ? Да. Саморегуляция – способность управлять своими эмоциями и психикой в стрессовой ситуации.

Саморегуляция подразумевает оценку ситуации и корректировку активности самой личностью, а соответственно и корректировку результатов . Саморегуляция бывает произвольной и непроизвольной.

• Произвольная подразумевает сознательное регулирование поведения с целью достижения желаемой цели. Осознанная саморегуляция позволяет человеку развивать индивидуальность и субъектность своей деятельности, то есть жизни.
• Непроизвольная направлена на выживание. Это подсознательные механизмы защиты.

В норме саморегуляция развивается и формируется вместе с личностным взрослением человека. Но если личность не развивается, человек не учится ответственности, не развивается , то и саморегуляция, как правило, страдает. Развитие саморегуляции = .

В зрелости благодаря саморегуляции эмоции подчинены интеллекту, но в старости баланс снова смещается в сторону эмоций. Это вызвано естественным старческим ухудшением интеллекта. В психологическом плане старики и дети во многом похожи.

На саморегуляцию, то есть выбор оптимальной реализации личностной активности влияют:

• особенности личности;
• внешние условия среды;
• цели деятельности;
• специфика взаимоотношений человека и окружающей его действительности.

Человеческая деятельность невозможна без цели, но это в свою очередь невозможно без саморегуляции.

Таким образом, саморегуляция – это умение справляться с чувствами социально приемлемыми способами, принятие норм поведения, уважение свободы другого человека, сохранение безопасности. В нашей теме особый интерес представляет сознательная регуляция психики и эмоций.

Теории саморегуляции

Системно-деятельностная теория

Автор Л. Г. Дикая. В рамках данной концепции саморегуляция рассматривается одновременно как деятельность и как система. Саморегуляция функциональных состояний – деятельность, которая связана с адаптацией и профессиональной сферой человека.

Как система саморегуляция рассматривается в контексте перехода человека от бессознательных к осознанным, а позже доведенным до автоматизма формам. Дикая выделила 4 уровня саморегуляции.

Непроизвольный уровень

Регуляция основана на неспецифической активности, процессах возбуждения и торможения в психике. Человек не контролирует эти реакции. Их продолжительность не велика.

Произвольный уровень

Подключаются эмоции, необходимость саморегуляции возникает в тяжелых ситуациях усталости, стресса. Это полуосознаваемые способы:

• задержка дыхания;
• повышение двигательной и речевой активности;
• напряжение мышц;
• неконтролируемые эмоции и жесты.

Человек пытается пробудить себя, как правило, автоматически, многие изменения он даже не замечает.

Сознательная регуляция

Человек осознает не только сам дискомфорт, усталость, напряжение, но и может обозначить уровень нежелательного состояния. Тогда человек и решает, что с помощью каких-то методов влияния на эмоциональную и когнитивную сферу ему нужно изменить свое состояние. Речь идет:

• о воле,
• самоконтроле,
• аутотренинге,
• психофизических упражнениях.

То есть всем том, что представляет для нас с вами интерес в рамках данной статьи.

Осознаваемый и целенаправленный уровень

Человек понимает, что дальше так продолжаться не может и нужно выбирать между деятельностью и саморегуляцией, то есть устранением дискомфорта. Происходит расстановка приоритетов, оценка мотивов и потребностей. В итоге личность принимает решение временно приостановить деятельность и наладить свое состояние, а если это невозможно, продолжить деятельность в дискомфорте, или совместить саморегуляцию и деятельность. В работу включается:

• самовнушение,
• самоприказ,
• самоубеждение,
• самоанализ,
• самопрограммирование.

Происходят не только когнитивные, но и личностные изменения.

Системно-функциональная теория

Автор А. О. Прохоров. Саморегуляция рассматривается как переход от одного психического состояния к другому, который связан с рефлексией имеющегося состояние и представлениями о новом, желаемом состоянии. В результате осознанного образа активизируются соответствующие мотивы, личностные смыслы и самоконтроль.

• Человек использует сознательные методы саморегуляции для достижения представляемого образа состояний. Как правило, используется несколько приемов и средств. Для достижения главной цели (состояния) человек проходит несколько промежуточных переходных состояний.
• Постепенно складывается функциональная структура саморегуляции личности, то есть привычные осознанные способы реагирования на проблемные ситуации для поддержания максимального уровня жизнедеятельности.

Саморегуляция – переход от одного состояния к другому за счет внутреннего переключения работы и связи психических свойств.

На успешность саморегуляции влияет степень осознанности состояния, сформированность и адекватность желаемого образа, реалистичность ощущений и восприятий в отношении деятельности. Описать и понять актуальное состояние позволяют:

• телесные ощущения;
• дыхание;
• восприятие пространства и времени;
• воспоминания;
• воображение;
• чувства;
• мысли.

Функция саморегуляции

Саморегуляция изменяет психическую активность, за счет чего личность достигает гармонии и равновесия состояний.

Это позволяет нам:

• сдерживать себя в ;
• рационально мыслить при стрессе или кризисе;
• восстанавливать силы;
• противостоять невзгодам жизни.

Компоненты и уровни саморегуляции

Саморегуляция включает 2 элемента:

• Самообладание. Иногда это необходимость отказаться от чего-то приятного или желанного ради других целей. Зачатки самообладания появляются уже в 2 года.
• Второй элемент – согласие. Мы соглашаемся с тем, что можно делать, а чего нельзя. После 7 лет в норме человек уже имеет сформированное согласие.

Для развития осознанной саморегуляции важно наличие таких личностных черт:

• ответственность,
• настойчивость,
• гибкость,
• надежность,
• самостоятельность.

Саморегуляция тесно связана с волей личности. Для управления своим поведением и психикой человеку нужно выстраивать новые мотивы и побуждения.

Поэтому в саморегуляции можно выделить 2 уровня: операционно-технический и мотивационный.

• Первый подразумевает сознательную организацию действия с помощью имеющихся средств.
• Второй уровень отвечает за организацию направленности всей деятельности с помощью сознательного управления эмоциями и потребностями личности.

Механизм саморегуляции – жизненный выбор. Включается он тогда, когда изменять нужно не обстоятельства, а самого себя.

Самосознание (осведомленность личности о своих особенностях) – основа саморегуляции. Ценности, Я-концепция, самооценка и уровень притязаний – исходные условия работы механизма саморегуляции.

Немалую роль в развитии саморегуляции играют психические особенности и свойства темперамента и характера. Но без мотива и личностного смысла это не работает. Осознанная регуляция всегда личностно значима.

Особенности саморегуляции по полу

Женщины больше мужчин подвержены страхам, раздражению, волнению, утомлению. Мужчинам же свойственнее переживать одиночество, апатию и депрессию.

Отличаются и способы саморегуляции, используемые мужчинами и женщинами. Мужской арсенал методов гораздо шире женского. Разница в саморегуляции полов обусловлена несколькими факторами:

• исторически сложившаяся дифференциация социальных ролей;
• различия в воспитании девочек и мальчиков;
• специфика труда;
• культурные гендерные стереотипы.

Но самое большое влияние оказывает разница в психофизиологии мужчин и женщин.

Женские способы саморегуляции в большей мере носят социальный характер, а мужские – биологический. Направленность мужской саморегуляции имеет внутренний характер (направлена вовнутрь), женской – внешний (направлена извне).

Кроме пола особенности саморегуляции связаны с возрастом, психическим и личностным развитием человека.

Становление саморегуляции

Попытки осознанного использования методов саморегуляции начинаются с трехлетнего возраста – момента, когда ребенок впервые понимает свое «Я».

• Но все-таки в 3-4 года преобладают непроизвольные речевые и двигательные способы саморегуляции. На 7 непроизвольных приходится одна произвольная.
• В 4-5 лет дети через игру учатся эмоциональному контролю. На 4 непроизвольных метода саморегуляции приходится один произвольный.
• В 5-6 лет пропорции выравниваются (один к одному). Дети активно используют развивающееся у них воображение, мышление, память, речь.
• В 6-7 лет уже можно говорить о самоконтроле и самокоррекции. Пропорции снова меняются: на 3 произвольных метода приходится один непроизвольный.
• Далее дети совершенствуют свои методы, усваивая их от взрослых.
• От 20 до 40 лет выбор методов саморегуляции напрямую зависит от деятельности человека. Но чаще всего используются сознательные волевые методы (самоприказ, переключение внимания) и общение как форма психотерапии.
• В 40-60 лет манипуляции с вниманием еще сохраняются, но постепенно их вытесняет пассивный отдых, размышления и библиотерапия.
• В возрасте от 60 лет преобладает общение, пассивная разрядка, размышление-осмысление.

Становление системы саморегуляции во многом зависит от социальной ситуации развития и ведущей деятельности возраста. Но и это далеко не все. Чем выше мотивация человека, тем сильнее развита его система саморегуляции, тем больше она способна компенсировать нежелательные особенности , и , мешающие достижению цели.

Саморегуляцию можно не только развивать, но и измерять. Существует множество диагностических психологических опросников. Например, базовый опросник В. И. Моросановой.

В итоге усвоения искусства саморегуляции каждый человек выписывает собственный рецепт «успокоина», который в психологии называется функциональным комплексом. Это действия, или блоки, которые человек должен выполнить, чтобы нормализовать свое состояние. Например, такой комплекс: глубоко подышать, послушать музыку в одиночестве, погулять.

Можем ли мы на 100% управлять своим мозгом? Узнайте из видео.

Самоконтроль является составной частью любого вида деятельности человека и направлен на предупреждение возможных или обнаружение уже совершенных ошибок. Иначе говоря, с помощью самоконтроля человек всякий раз осознает правильность своих действий, в том числе в игре, учебе и труде.

Одним из существенных отличий в познавательной деятельности "успешных" и "неуспешных" учеников является различие в умении осуществлять самоконтроль и саморегуляцию своих действий. "Неуспешные" школьники даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняются в самостоятельном выполнении задания, где требуется в определенной последовательности выполнить ряд умственных операций, и им необходима постоянная помощь взрослого. Развитие способности к самоконтролю и саморегуляции начинается уже в дошкольном возрасте и происходит естественнее и эффективнее всего в процессе разнообразных "игр с правилами".

Также умение сличить свою работу с образцом и сделать выводы (обнаружить ошибку или убедиться в правильности выполнения задания) - важный элемент самоконтроля, которому нужно учить.

Приведем некоторые упражнения для развития навыков самоконтроля у детей.

1. Игра "Сделай так же".

Варианты заданий в этой игре могут быть различными. Например, взрослый ставит на стол пирамидку, кольца которой надеты в порядке возрастания их размеров (сверху вниз). Детям предлагается собрать такую же пирамидку.

Можно предложить сложить из имеющихся у детей геометрических фигур несложные узоры или рисунки, например:

а) квадрат из треугольников по заданному образцу:

б) елочку из треугольников:

в) узор из геометрических фигур:

г) композицию:

д) разложить геометрические фигуры в заданном порядке:

Задания легко видоизменяются. Например, задание с пирамидкой: взрослый ставит пирамидку с пятью кольцами различного цвета, набранными в определенном порядке. Игрушка уже хорошо знакома детям, только в основу сбора теперь кладется последовательность цветов (независимо от размеров колец).

Каждый ребенок должен собрать пирамидку в соответствии с образцом. Затем задание усложняется. Например, ученику дается карточка с нарисованными цветными кольцами и с учетом их размеров:

Ребенок должен надеть кольца в соответствии с образцом, после чего написать на карточке, каким по счету было кольцо каждого цвета, считая сверху или снизу.

Это же задание усложняется. Каждому ученику дается карточка с нарисованными незакрашенными кружочками.

Ученики должны их закрасить, ориентируясь на образец:

5 - красный
4 - синий
3 - желтый
2 - коричневый
1 - черный

Выполнив работу, ученики самостоятельно проверяют ее по образцу.

2. Игра "Лесенка".

Каждой паре детей дается одна карточка с примерами:

Примеры составлены таким образом, что ответ одного является началом другого. Ответ каждого примера учащиеся записывают на соответствующей ступеньке. Каждый ученик может сам себя проконтролировать. Можно составить так, что ответ каждого будет соответствовать номеру ступеньки, на которой он записан:

Записывая ответ примера на каждой ступеньке, дети контролируют себя: по порядку ли они идут.

3. Игра "Число-контролер".

Ученики получают карточки с примерами:

Решив данные примеры, они могут себя проконтролировать - сумма всех ответов равняется числу 10 .

Подобные упражнения содержат в себе большие возможности для развития у детей приемов самоконтроля; особенно являются продуктивными те из них, где ребенок имеет возможность сопоставлять учебные действия и их конечный результат с заданным образцом.

4. Игра "Сохрани слово в секрете".

Сейчас мы поиграем в такую игру. Я буду называть тебе разные слова, а ты будешь их четко за мной повторять. Но помни об одном условии: названия цветов - это наш секрет, их повторять нельзя. Вместо этого, встретившись с названием цветка, ты должен молча хлопнуть один раз в ладоши.

Примерный список слов:

окно, стул, ромашка, ириска, просо, плечо, шкаф, василёк, книга и т. д.

Примечание для родителей.

Основная задача упражнений на развитие произвольности и саморегуляции - научить ребенка длительное время руководствоваться в процессе работы заданным правилом, "удерживать" его, как говорят психологи. При этом безразлично, какое именно правило вами выбрано - подойдет любое. Варианты:

1. нельзя повторять слова, начинающиеся на звук [р] ;
2. нельзя повторять слова, начинающиеся с гласного звука;
3. нельзя повторять названия животных;
4- нельзя повторять имена девочек;
5. нельзя повторять слова, состоящие из 2-х слогов, и т. д.

Когда ребенок станет хорошо и постоянно удерживать правило, переходите к игре с одновременным использованием двух правил.

Например:

1. нельзя повторять названия птиц, надо отмечать их одним хлопком;
2. нельзя повторять названия предметов, имеющих круглую форму (или зеленый цвет), надо отмечать их двумя хлопками.

Введите элемент соревнования. За каждую ошибку начисляйте одно штрафное очко. Результат игры записывайте и каждый последующий сравнивайте с предыдущим. Ребенок должен убедиться, что чем больше он играет, учитывая правила, тем лучше у него получается. Не забывайте меняться с ребенком ролями.

5. Игра "Спрячь букву от буквоежки".

За несчастной буквой "а" охотятся прожорливые Буквоежки. Им кажется, что "а" - самая вкусная из всех букв. Спаси ее. Перепиши это предложение, вставляя точки вместо буквы "а" .

Наступила ранняя весна.

А теперь задание потруднее. Нужно переписать рассказ, только вставляй точки вместо буквы "ы" .

1. Рыжий кот спал на крыше. Из норки выскочили мышата. Они стали играть. Кот прыгнул к мышатам. Они быстро умчались в норку. Кот только рот раскрыл.

А здесь вставляй точки вместо буквы "р" .

2. Над норой лисы жила белка. Белка прыгала по веткам и дразнила хитрую лису. Однажды утром лиса легла на полянку перед сосной, будто мёртвая. Любопытная белочка бросила в лису шишку. Лиса не поднялась. За шишкой полетела ветка. Лиса не двигалась. Белка совсем близко пробежала около лисы. Лиса быстро вскочила. Белочка чуть не очутилась в лапах хитрой лисицы.

Примечание для родителей.

Условие в этом задании может быть любое. Например, вставлять точки вместо букв "о" или "е" , вместо мягких знаков или шипящих. Таким образом, каждый текст можно использовать несколько раз.

6. Как превратить "о" в "и".

Ученик доброй феи говорил: "Я не волшебник, я только учусь". Эти слова относятся и к нам: мы еще не умеем делать серьезных превращений, но превратить одну букву в другую нам под силу. Попробуем? Ниже напечатаны слоги. Не просто читай их, но во всех случаях, когда встречается звук [о] , меняй его на [и] .

Столбики со слогами:

Примечание для родителей.

Работая с этим упражнением, можно задать ребенку самые разнообразные задания:

1. пропускать (не читать) все слоги, начинающиеся на звук [п] или [к] или на гласный звук. Вместо этого надо произносить слово "лишний" ;
2 менять в слогах звук [п] на звук [с] ;
3 слоги, оканчивающиеся на гласный, читать наоборот.

7. Помоги пчёлке собрать урожай.

Настоящая пчела - очень трудолюбивое насекомое. Целыми днями она работает, собирает нектар, двигаясь от одного цветка к другому.

Наша пчела тоже трудолюбивая, но летает она не по цветочному, а по буквенному полю. Вместо нектара она собирает буквы. Если пчелка соберет буковки правильно, у нее получится целое слово.

Если ты будешь четко следить за моими командами и записывать буквы, на которых пчела делает остановку, то в конце путешествия пчелы ты сможешь прочесть полученное слово. Запомни: за каждую команду пчела перелетает только на соседнюю клеточку, далеко летать она не умеет.

Примечание для родителей.

Начинать игру можно с любого места. Заранее продумайте, какое слово должно получиться, и составьте "пространственную" инструкцию.

Эту игру можно использовать много раз. Старайтесь, чтобы за перелетами пчелы ребенок следил только глазами, не водя пальцем по полю.

Ниже, в качестве примера, мы приводим несколько вариантов игры.

Вариант 1.

Пчелка сидела на букве Ш . Запиши эту букву. Затем пчела полетела. Следи за направлением полета и остановками.

Вверх, вверх, вверх, остановка. Вниз, остановка. Направо, вверх, остановка. Влево, влево, вниз, остановка. Какое слово получилось?

Вариант 2.

Пчелка сидела на букве Г . Запиши ее. Дальше она полетела так:

Влево, влево, вниз, вниз, вниз, остановка.
Направо, направо, направо, вверх, остановка.
Налево, налево, налево, остановка.

Куда прилетела пчелка? Какое слово получилось?

8. Можешь ли ты делать два дела сразу?

Сказка об умном мышонке.
В это время по дорожке
Шел зверёк страшнее кошки,
Был на щётку он похож.
Это был, конечно, ёж.
А навстречу шла ежиха,
Вся в иголках, как портниха.
Закричал мышонку ёж:
- От ежей ты не уйдёшь!
Вот идет моя хозяйка,
С ней в пятнашки поиграй-ка,
А со мною - в чехарду.
Выходи скорей - я жду.
А мышонок это слышал,
Да подумал и не вышел
- Не хочу я в чехарду, -
На иголки попаду.
Долго ждали ёж с ежихой,
А мышонок тихо-тихо
По тропинке меж кустов,
Прошмыгнул - и был таков.

С. Маршак

Примечание для родителей.

Для выполнения задания можно использовать тексты, приведенные как в этом упражнении, так и в упражнении №5, а также небольшие рассказы из учебника по чтению.

Правила чтения также можно менять:

1. называть вслух каждое 3 слово;
2. произносить вслух последнее слово в предложении;
3. произносить вслух все имена собственные;
4. произносить вслух все слова, начинающиеся на звук [к] или, например, на гласный.

Если ребенку трудно справиться с заданием, помогите ему, предварительно подчеркнув в выбранном тексте слова, которые по условию необходимо будет произносить вслух.

9. Как сказать слово, не произнося ни звука.

Перед тобой сокращенный алфавит. В нем остались только те буквы, которые чаще всего встречаются в словах.

Под каждой из них написана цифра: она указывает на количество хлопков, которыми соответствующая буква станет обозначаться. Получается, что слово можно не только прочитать или произнести, но и прохлопать.

Давай попробуем. Три хлопка, пауза. Один хлопок, пауза. Два хлопка. Что мы прохлопали? Правильно: получилось слово "КОТ" . Начинаем играть. Надеюсь, ты не прохлопал мои объяснения.

Попробуем прохлопать слово "ТОК", "СОК", "КИСА" .

А теперь внимательно послушай, что за слово прохлопаю я.

Примечание для родителей.

Загадывайте любые слова, которые можно составить из этих букв: коса, сито и т. д. Варианты сокращенных алфавитов: