Критикуя позицию, а также гносеологический поход в определении понятия и понятийного мышления, с возмущением пишет: «Получается, что мыслительные возможности нормального взрослого человека в обыденной познавательной ситуации никак не выходят на уровень понятийно
действительности. «Истинными» понятиями (т. е. понятиями раскрывающими сущностные аспекты того или иного события) может мыслить разве что квалифицированный специалист и то только по отношению к узкому кругу профессионально-известных ему объектов» (106, с 16-17). Пока ничего не остается, как только согласиться с этим утверждением но в дальнейшем пытаться совершенствовать систему образования, чтобы люди действительно овладевали понятийным мышлением настолько, что пользовались бы им даже в обыденной жизни. Мы привыкли, что взрослые люди мыслят понятийно только потому, что они уже взрослые и, следовательно, имеют зрелые интеллектуальные структуры. Однако высшие формы мышления - это достояние культуры, человечества, но не отдельного человека, как доказывал Л. С.Выготский, т. е. отдельные индивиды могут в той или иной степени научиться мыслить понятийно, а могут и не научиться.
выделяет две стороны процесса обучения: усвоение понятий (как внешних ребенку единиц научного знания) и образование понятий (как когнитивных структур). «С психологической точки зрения образование понятий - это процесс превращения определенных единиц объективно существующего знания в субъективные ментальные структуры, существующие уже «внутри» опыта человека в качестве психических новообразований» (107, с. 226). считает, что беспокоиться надо не просто об усвоении понятий, а о выстраивании в ментальном опыте ребенка понятийных психологических структур. Понятийные психические структуры она определяет как интегральные когнитивные образования, психическим материалом которых являются три модальности опыта: словесно-речевая, визуальная и чувственно-сенсорная (107, с. 226). В связи с этим она предлагает в процессе обучения как можно более широко использовать богатство образного языка, подключать чувственно-сенсорные впечатления, визуальные схемы, т. е. ориентироваться на все составляющие понятийных структур, как она себе их представляет, а не только на словесно-логические компоненты.
С подобными педагогическими установками активно боролся, который в своих педагогических исследованиях наглядно показал, как запечатленный образ, конкретные наглядные характеристики предметов мешают формированию полноценного понятия. Так, если при изучении злаков детям показывают образцы растений пшеницы, овса, ржи и т. д., то в дальнейшем, несмотря на выученное определение злаковых растений, дети им не пользуются и не считают злаками тростник и бамбук, т. к. их внешний вид не совпадает со сформированным зрительным образом-эталоном (40, с. 193). Он приводит аналогичные примеры из курсов истории, географии и даже математики, где богатство и сила образных, эмоциональных впечатлений приводят ребенка к неправильным выводам и заключениям, несмотря правильно формулируемые определения тех или иных понятий. на подобных примерах показывает, что безусловно принимаемый и широко используемый в педагогике принцип образности и наглядности не позволяет формировать теоретическое мышление, ребенок продолжает мыслить от частного к частному, оказывается не в состоянии выделять общие закономерности в изучаемых понятиях. Ребенок хотя и употребляет научные термины, но их содержание остается конкретно обедненным, фактически он оперирует, как указывал, псевдопонятиями.
2.2. Структурно-функциональное определение понятийного мышления и его роли в обучении
Для изучения мышления в связи с обучением наиболее плодотворным представляется подход с позиций культурно-исторической концепции, в рамках которой рассматриваются особые законы формирования высших психических функций и, в частности, мышления в понятиях, и основная граница при изучении мышления проводится между понятийным и допонятийным уровнями его развития) Именно это деление имеет особое значение для педагогической психологии . Выготский связывал в первую очередь с объективными, существенными характеристиками предметов и явлений окружающего мира, которые опосредствовано выражаются с помощь символики слов и составляют содержание той или иной области научных знаний. Понятия, в нашем представлении, являются такими характеристиками явлений окружающего мира, в которых изоморфно отражаются их сущностные свойства, а также объективные связи и ношения с другими явлениями. Если понятия используются в качеств субъективных единиц мышления, то становится возможным адекватное осознание объективных законов природы и общества. Адаптивность человека, эффективность принимаемых им решений и деятельности в целом в значительной степени зависит от того, в какой степени он овладел понятийным мышлением. Успешность обучения также напрямую связана с данным типом мышлением, т. к. любая наука представляет собой ни что иное, как систему понятий.
Понятийным можно назвать такое мышление, при котором систематизация информации осуществляется с использованием объекта категориальных обобщений, а не функциональных, ситуативных эмоциональных, образных и других субъективных классификаций. Категоризация - это частный вид классификации, требующий выделения основных, внутренних, сущностных характеристик предмета или явления для отнесения его к определенному виду в рамках определенного рода, в отличие от любого объединения объектов по каким-либо произвольно выбранным, общим для них признакам. При понятийном мышлении осмысление информации происходит посредством включения новых представлений в объективные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние, сущностные, константные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние, изменчивые свойства. Связывание между собой явлений, событий, отдельных объектов, предметов или их групп происходит посредством установления генетических, родо-видовых, объективных причинно-следственных закономерностей, а не произвольных, субъективных ассоциаций. Понятийное мышление, таким образом, является субъективной формой отражения объективно существующих законов.
Формирование понятийного мышления считал основной задачей интеллектуального развития. Индивид не только не получает его в готовом виде при рождении, оно может не развиться и к подростковому возрасту, т. к. не подчиняется природным законам возрастного созревания. В современной психологии до сих пор господствуют биологизаторские представления относительно законов развития мышления. Согласно этой позиции, наиболее полно выраженной в концепции Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, развиваясь до уровня понятийной логики независимо от того, обучается ребенок или нет (81-84). Не учитывается влияние не только систематического образования, но и «спонтанного» обучения ребенка в процессе его общения со взрослыми.
Такой подход сохраняется в связи с тем, что до сих пор наукой не осознана зависимость развития мышления ребенка от овладения им речью, о которой говорил. Он выделял особый процесс - развитие значения слова, который предшествует формированию понятийного мышления. писал: «Ребенок не выбирает значение слова. Оно ему дается в процессе речевого общения со взрослыми. Ребенок не спонтанно относит данное слово к данной конкретной группе и переносит его значение с предмета на предмет, расширяя круг охватываемых комплексом предметов. Он только следует за речью взрослых, усваивая уже установленные и данные ему в готовом виде конкретные значения слов. Ребенок не создает сам соответствующие значению слова комплексы, а находит их готовыми, расклассифицированными с помощью общих слов и названий. Благодаря этому комплексы ребенка совпадают с понятиями взрослых и, благодаря этому, возникает псевдопонятие - понятие-комплекс» (29, с. 152). «Ре окружающих с ее устойчивыми, постоянными значениями предопределяет пути, по которым движется развитие обобщений у ребенка, связывает собственную активность ребенка, направляя ее по определенному, строго очерченному руслу. Взрослые, обращаясь с ребенке при помощи речи, могут определить путь, по которому идет развитие обобщений, и конечную точку этого пути, т. е. обобщение, получаемое его результате» (29, с. 149-150). Характер общения ребенка со взрослыми во многом определяет, будет ли у него формироваться понятийное мышление или закрепляться различные допонятийные его формы.
В процессе спонтанной активности, вне общения со взрослыми ребенок никогда не сможет образовывать понятия и тем более развить мышление, которое их использует. Образование понятий - это исторический процесс коллективного познания. всегда подчеркивал, что «существует принципиальная разница, которая отделяет продукт биологической эволюции, натуральную форму мышления, от исторически возникшей формы человеческого интеллект (29, с. 175). Филогенетически понятийное мышление формировалось по мере познания людьми объективных закономерностей окружающей мира. Понятийное мышление отсутствует в примитивных сообществу и культурах, в которых еще не оформились науки и научный подход познанию. Это было доказано наблюдениями и экспериментальными исследованиями, Л. Леви-Брюля, К.) Стросса, Ф. Кликса и другими. Онтогенетически, как показал, его можно развить в процессе общения ребенка со взрослыми, посредством включения его в сложившуюся систему научных знаний. При этом он напоминал, что «понятия и подростка и взрослой человека, когда применение их ограничивается сферой чисто житейского опыта, не поднимаются выше уровня псевдопонятий, оставаясь не более чем общими представлениями, т. е. комплексами» (29, с. 176).Только освоение научных знаний способно привести к формированию полноценного понятийного мышления.
Любая наука представляет собой систему, где все законы, формулы, правила находятся в определенных взаимосвязях между собой Они организуются по принципу «понятийной пирамиды», верхушку ко торой образуют аксиоматические положения, трансформирующиеся от более общих к более частным понятиям. Поэтому любое новое понятие, которое ученик узнает на уроке, «благодаря тому, что оно является научным, по самой своей природе, предполагает какое-то место в системе понятий, определяющее его отношение к другим понятиям» (29, с. 222), т. е. потенциально содержит все направления будущих связей и отношений для своего развития. Получаемые ребенком научные знания организуются в понятийные структуры, и тем самым им усваивается и общий понятийный принцип структурирования информации, т. е. формируется понятийное мышление.
Чтобы лучше представить сам процесс формирования и развития внутренней «понятийной сетки», следует вновь обратиться к Л. С.Выготскому и вспомнить предложенное им разделение понятий на житейские и научные, которые в своем развитии движутся как бы навстречу друг другу, «прорастают» друг в друга, имеют различные пути формирования. Житейские понятия формируются в личном спонтанном опыте ребенка, в процессе его речевого общения со взрослыми, являются результатом его собственных заключений и обобщений (часто неосознанных). Ими он пользуется в повседневной жизни. Эти выводы и обобщения разрозненны, обычно никак не соотносятся между собой и не образуют системы. Чтобы выстроить систему самостоятельно, необходимо пройти тот путь, который в своем развитии проделало человечество, постепенно формируя целостную систему научных знаний.
Однако в этом нет необходимости, т. к. в обществе создан специальный способ передачи знаний - обучение подрастающих поколений. В процессе обучения дети усваивают научные понятия, которые системны по своей природе, как элементы целостной структуры той или иной науки. Усвоение научных понятий и формирование таким способом понятийного мышления может быть начато и до обучения в школе. Если родители дают не «мифологические» и бытовые объяснения, а используют научную логику, отвечая на вопросы ребенка, то у него к моменту поступления в школу уже имеются в зачаточном виде интеллектуальные подструктуры и механизмы, совместимые с теми, которые требуются при усвоении научных знаний.
Сила житейских понятий, сформированных спонтанно еще до систематического обучения, в их тесной связи с самостоятельной деятельностью ребенка. Это «живые», развивающиеся понятия, т. к. ребенок постоянно использует их, анализируя окружающий мир, принимая решения и действуя. Слабость житейских понятий - в несистематизированности и неосознанности. Ребенок может интуитивно обобщать по существенному основанию, оперировать словами и образами как понятиями, но если эти операции не осознаны (ребенок не может отрефлексировать, как он это делает) или понятия не составляют тему закономерно взаимосвязанных элементов, то оказывается невозможным произвольное пользование такими понятиями. Ребенок на может переносить знания и опыт деятельности из знакомых ситуаций в новые, не умеет произвольно применять их там и тогда, где и когда это необходимо.
Сила научных понятий - в их системности, осознанности, т. е: потенциальной готовности к произвольному использованию. Усвоение систематизированных научных знаний формирует внутреннюю понятийную структуру, в рамках которой облегчается перенос навыков, приемов деятельности, усвоенных закономерностей. Слабость научных понятий - в их привнесенности, несвязанности с личным опытом ребенка, ограниченность их применения сферой учебного предмет, до тех пор, пока не установится их связь с практическим опытом знания не станут «своими».
Спонтанное зачаточное понятийное мышление необходимо как основа для усвоения научных понятий, без него научные понятия существуют как отдельные надстройки, обслуживающие выполнение заданий по конкретным школьным предметам. Ребенок не может им пользоваться для анализа жизненных проблем или «межпредметных: ситуаций. Пока научные знания не «прорастут» в житейский опыт ребенка, понятийное мышление будет оставаться неполноценным, поверхностным, редко используемым в практической деятельности, т. не будет функционировать как операциональный механизм интеллета в целом.
Как же возникает понимание, каким образом формируется умение произвольно и осмысленно пользоваться изначально только выученными понятиями? Известно, что выучить формулу, теорему, правило в конце концов может любой ученик, но пользоваться ими умеет далеко не каждый. Учителям хорошо знакома ситуация, когда ребенок бойко отвечает правило и тут же пишет с ошибками, знает формулу не может решить задачку. Это еще раз говорит о том, что проблема не в памяти. еще в начале прошлого века писал о том, что «прямое обучение понятиям всегда оказывается фактически невозможным и педагогически бесплодным. Учитель, пытающийся идти эти путем, обычно не достигает ничего, кроме бездумного усвоения ело! голого вербализма, симулирующего и имитирующего наличие соответствующих понятий у ребенка, но на самом деле прикрывающего собой пустоту. Ребенок в этих случаях усваивает не понятия, а слова, берет памятью, чем мыслью, и оказывается несостоятельным перед всякой попыткой осмысленного применения усвоенного знания. В сущности, этот способ обучения понятиям и есть основной порок всеми осужденного, чисто схоластического, словесного способа преподавания» (29, с. 189). Как же протекает процесс овладения общими принципами, лежащими в основе понятия? Какие интеллектуальные операции при этом совершаются?
Когда школьник впервые слышит определение, видит формулу, он знакомится сначала только как бы с оболочкой, звучащим или зрительным образом, в результате у него возникает некое целостное впечатление, за которым, в общем-то, пока ничего не стоит. Он не может пересказать своими словами только что выученное правило или увидеть, какие формулы в каких задачах надо использовать, пока не превратит их в понятия. Это становится возможным только по мере их употребления. Когда ученик, решая задачи, выполняя различные упражнения, пользуется формулами, правилами, то тем самым он устанавливает их связи с другими понятиями, очерчивает область применения, конкретизирует их значение, символы и слова наполняются смыслом. Только постепенно, по мере употребления, формулы или правила, соединяясь с личным, внутренним опытом ребенка, будут наполняться конкретным содержанием, становиться понятными, используемыми произвольно и правильно, а не просто воспроизводится по памяти. Этот процесс назвал законом развития понятия. Когда понятие развивается, от слова, определения или формулы абстрагируется сущностный, внутренний смысл (объективный принцип), который и «прорастает» (встраивается как клеточка) в «понятийную сетку», «понятийную пирамиду», занимает определенное место в единой многомерной системе координат среди равноценных, более общих и более конкретных понятий.
По мере овладения научными понятиями индивидуальный внутренний опыт перестраивается и организуется в соответствии с системой объективных родо-видовых отношений обобщения, соподчинения, включения, однородности, а также законами изменчивости и развития, которые присущи той или иной сфере знаний, и воспроизводит ее многомерную «сетку вертикальных и горизонтальных связей», где каждый элемент (понятие) закономерно связан с другими. Именно поэтому в понятийной интеллектуальной структуре легко осуществляется «перенос» знаний, навыков и приемов деятельности, становится возможной полная операциональная обратимость - возможность разнонаправленного, свободного, чувствительного к противоречиям поиска, которая обеспечивает достоверность выводов и умозаключений В этом случае и любые научные знания, с которыми человек знакомится впоследствии, он понимает и усваивает без заучивания, они как бы «ложатся» на его понятийные структуры. Его жизненные наблюдения также вписываются в «понятийную сетку», в результате чего обеспечивается адекватность восприятия и понимания их объективной логики. Если понятийные структуры не сформировались, то человек не замечает ошибок, нелогичности теоретических построений, затрудняется с проверкой или обоснованием собственных выводов, принимает решения, которые не приводят к желаемому практическому результату. Начальные этапы становления понятийного мышления, методы его диагностики и оптимизации дальнейшего развития исследованы нами и подробно описаны в практических руководствах (123,124,133) Нами выделены основные операции понятийного мышления и определены типы тестовых заданий, которыми можно оценить степень развития. Чтобы составить представление о степени сформированности понятийного мышления у ребенка, поступающего в школу, не обходимо выяснить:
1. какого рода обобщения доминируют - категориальные или классификационные;
2. имеется ли вертикальная составляющая родо-видовых структур или
обобщения пока одномерны (выделились ли родовые понятия в качестве особого уровня, надстраивающегося над видовыми понятиями, или они существуют как равнозначные);
3. используются ли в мышлении причинно-следственные закономерности или доминирующими являются различные ассоциативные
связи.
Например, можно у ребенка спросить, какие слова лучше всего подойдут к словам «кастрюля, тарелка»? Если он добавит «чашку», «ложку», «сковородку» и пр., потому что все это - посуда, то им используется категориальное обобщение. Но если он добавляет слова «суп» «каша», то используется функциональная классификация, при которой объединяется все, что имеет отношение к еде. Нередко дети добавляют «плиту», «кухонный стол», т. е. используют ситуативную классификацию, объединяя все, что находится на кухне. Бывало, что дети добавляли «лампочку» или «аквариум», объясняя, что все это стеклянное, все бьется, т. е. использовали внешний, а не сущностный признак.
Задания, аналогичные приведенному выше, позволяют выяснить какого рода обобщения доминируют в мышлении ребенка. Если редко прибегает к категоризации, то у него могут формироваться совсем не те обобщения, к которым пытается подвести учитель, приводя различные примеры из одного категориального ряда. Трудно даже предсказать, какие ассоциации могут возникать у ребенка во время объяснения, но они могут быть совершенно не связаны с итоговым выводом учителя. Правило в дальнейшем останется непонятым, даже если и будет выучено.
Обычно не возникает вопроса, сформирована ли у ребенка вертикальная составляющая понятийных структур. Дети задолго до 7 лет начинают употреблять обобщающие «родовые» слова, а не только конкретные «видовые». Они не только знают разных птиц, разные цветы, разные предметы, относящиеся к посуде, и употребляют эти конкретные названия, но и умеют правильно использовать сами обобщающие слова («птицы», «посуда» и пр.). И, тем не менее, их мышление может оставаться «одномерным», а обобщения - образными. Если попросить найти лишнее слово в ряду: синица, голубь, птица, воробей, утка, - то более 80% 7-летних детей уверенно говорят, что лишнее - «утка». Подобные задания показывают, что родо-видовая структура еще не освоена, конкретное слово и обобщающее понятие могут существовать как равнозначные и рядоположенные, а обобщения осуществляться по общему впечатлению. Или, прослушав ряд: Петя, Вова, Стасик, Петров, Коля - дети могут утверждать, что лишнего слова среди них нет, т. к. это все мальчики. Т. е. дети реагируют на возникающие образы, а не на понятия, стоящие за словами. Вследствие этого они часто не могут сделать, казалось бы, очевидного вывода или делают такой, от которого у учителей опускаются руки.
Если детьми не усвоен генетический принцип и представления о причинно-следственных связях, то ими воспринимается только внешняя описательная сторона информации. Доказательство для них ничем не отличается от обычного рассказа, поэтому и последовательность в изложении его содержания может быть любой. Этот аспект развития детского мышления исследован достаточно хорошо в работах Ж. Пиаже и (28, 29, 30, 83, 84).
В разработанной нами ТООР при определении готовности к обучению в школе выделяются и анализируются два типа понятийного мышления: интуитивное, формируемое в личном опыте ребенка, и «осознанное» мышление на основе правил. При исследовании интуитивного мышления ребенку предлагаются задания на дополнение, исключение, обобщение, где принцип деятельности (основание классификации) он выбирает самостоятельно в соответствии с доминирующей внутренней установкой на сущностные или на эмоциональные, ситуативные и другие «случайные» признаки. Естественно, установка может включаться неосознанно, т. е. ребенок фактически не выбирает} просто действует привычным для себя способом.
Интуитивный выбор по внешнему проявлению бывает очень похож на полноценное понятийное мышление: ребенок правильно производит обобщение по существенному основанию, дополняя или формируя группы, исключая неподходящие предметы или слова. Но при этом часто не может объяснить, как он это делает и почему надо делать именно так, или дает нелепые объяснения. Это происходит потому, что ребенок в большинстве случаев оперирует еще не понятиям, а образами, и не сопровождает свои действия речевой рефлексией. Тем не менее, такая интуитивно осуществляемая аналитико-синтетическая деятельность свидетельствует о том, что у ребенка уже имеются, хотя и в зачаточном состоянии, разрозненные понятийные образования (но не структуры) и пока не сам ребенок (т. к. нет осознанности и произвольности), но его мышление ими пользуется.
При исследовании «осознанного» мышления ребенку предлагаются задания, в которых принцип действия уже приведен и его надо только использовать. Правила, принцип, закономерность - это отношения, связи, т. е. абстракции , и поэтому не могут быть даны непосредственно в восприятии. Суть правила или принципа действия можно передать только опосредствованно, с использованием организованных определенным образом «материальных носителей» - слов, образов, символов. Даже в наиболее «чистом» символьном выражении (в виде формул) суть закона или правила отнюдь не очевидна и, как мы знаем на собственном опыте, может пониматься по-разному или не пониматься вообще. К примеру, мы легко запоминаем формулы из курса школьной физики, но если при этом испытываем затруднения при решении задач, т. е. не можем пользоваться этими формулами, значит, мы не понимаем сути выраженных в них закономерностей. Смысловая неоднозначность восприятия - это не исключение правило, т. к. свойств или связей у любого явления всегда много (и. хотя бы несколько), следовательно, возможно столько же вариант обобщения (или абстрагирования). Вспомним элементарный прим субъективного изменения вида и смысла одной и той же картинки в зависимости оттого, что мы выделяем в качестве «фигуры» или «фон
Ребенок (как и взрослый человек) может считать, что ему все понятно хотя бы потому, что он как-то объясняет для себя усваиваемые знания. Однако часто он видит отнюдь не ту «фигуру», которая закодирована в формуле, схеме или определении. Существует единственный способ проверки правильности понимания: предложить ребенку задания, где этим правилом надо воспользоваться. Применение будет адекватным, если у него сформировалась соответствующая понятийная структура, в рамках которой легко осуществляется перенос принципа деятельности в другие аналогичные ситуации. Таким же способом можно проверить, сформировался ли у ребенка сам операциональный механизм работы мышления по правилу.
Для этой цели нами используются известные задания на речевые, образные и визуальные аналогии (123). Если ребенок правильно подбирает пару, аналогичную примеру, то действовать по правилу он сможет. Но это еще не повод утверждать, что он действительно абстрагирует и выделяет само правило, т. е. оперирует именно отношениями. В процессе образного сравнения пар ребенок может пользоваться подстановкой и перебором и, почувствовав тождество, делать правильный выбор. Такой вариант работы свидетельствует о наличии понятийных структур, но об отсутствии еще осознанности и произвольности. В этом случае ребенок может осознать и объяснить способ действия (и то не всегда) только после того, как выполнит задание. Но понимание как планирование еще не предшествует его деятельности.
Способность к абстрагированию отношений и оперированию ими, отвлекаясь от конкретного, предметного, качественного содержания материала, это свойство уже следующего уровня развития мышления - абстрактного. Абстрактное мышление часто отождествляют с понятийным или символическим, хотя понятийное и символическое мышление разводят между собой. Понятийное мышление называют абстрактным обычно потому, что оно использует обобщения. Операция обобщения содержит в себе элемент отвлечения от конкретной предметности, т. е. момент абстрагирования, но, тем не менее, мышление в полном смысле абстрактным не становится, т. к. операциональной единицей остаются свойства или образы, пусть и менее конкретные. Понятийное мышление еще не может быть названо абстрактным, т. к. всегда тесно связано с качественной, содержательной стороной определенной области окружающего мира. В нем основные категории и понятия определяются еще посредством качественных описаний и характеристик.
Мы предлагаем следующие характеристики операциональным единицам различных типов мышления, чтобы разделение их было более отчетливым.
Образное мышление оперирует целостными образами предметов и явлений или любыми их свойствами (или комплексами свойств).
Понятийное мышление оперирует сущностными свойствами-понятиями, которые уже не могут быть названы свойствами в прямом
смысле этого слова, т. к. характеризуют не предмет, а отношение
его к определенной родовой группе (или зрительными, речевыми?
образами, «сцепленными» с этим понятием).
Символическое мышление оперирует заместителями конкретных предметов, явлений, образов, причем каждая «качественная единица» обозначена, заменена собственным символом. Символизация осуществляется вполне произвольно и служит для удобства оперирования. (Например, ноты, буквы, цифры, знаки дорожного движения и пр.)
Абстрактное мышление оперирует формальными характеристиками, но не самих объектов и явлений, а количественными, интервальными, структурными, функциональными и любыми другими закономерными отношениями и зависимостями между объектами и явлениями. Преобразованиям подвергаются именно эти формальные характеристики взаимоотношений безотносительно к качественной определенности информации о тех явлениях, между которыми эти отношения устанавливаются. Абстрактные структуры формируются как закономерное обобщение и символизация понятийных структур. Абстрактное мышление оказывается неполноценным, если оно «вырастает» из псевдопонятийного (например, комбинаторного мышления, в котором отсутствуют структуры, отражающие характеристики развития, и объективное различение существенных и несущественных признаков).
Для выявления абстрактного мышления мы предлагаем детям такие задания, выполнить которые посредством оперирования образами невозможно. Например, ребенку предлагается выбрать картинку, на которой изображен предмет, выполняющий функцию, противоположную функции холодильника (для ребенка инструкция формулируется в другой, понятной ему форме). Найти предмет с противоположной функцией можно только в том случае, если эту функцию выделить (отделить от предмета), а затем «обернуть» - понять, какая функция будет ей противоположна, и подобрать предмет, который для этого служит. В образной и псевдопонятийной сферах эта задача не решаем Используются также задания, которые можно решить, если при ера нении использовать количественные или интервальные отношения, на основе образного сопоставления их решить не удается.
В нашей культуре при традиционной системе воспитания «спонтанно» абстрактное мышление не развивается вообще. Оно отсутствует более чем у 90% детей, поступающих в школу, но может быть в дальнейшем вполне успешно сформировано. Например, абстрактное мышление развивается практически у всех, кто обучается в начальной школе по программе.
Возможность формирования понятийного мышления учащихся младших классов в значительной степени зависит от их речевого развития. На ведущую роль речи в развитии мышления в понятиях указывал еще. Для развития понятийного мышления младшего школьника важно выяснить не столько его словарный запас, правильность произношения звуков и построения фраз, что обычно проверяется педагогами и логопедами , сколько то, приобрела ли речь инструментальную функцию в интеллектуальной деятельности ребенка. Используемые в ТООР задания на исправление, восстановление, завершение предложений наглядно демонстрируют, что доминирует в интеллектуальной активности ребенка: образные представления или речевой анализ. Они показывают, выполняет ли речь только вторичную, обслуживающую функцию при главенстве целостных и конкретных образных представлений или она уже начала выделяться в качестве самостоятельного аналитического инструмента для формирования более отвлеченных образов-понятий. Последнее особенно важно для того, чтобы ребенок адекватно воспринимал и понимал объяснения учителя. Если ребенок еще не оперирует собственно речевыми высказываниями, а воспринимает их исключительно образно, то многие, особенно наиболее отвлеченные рассуждения учителя будут для него вообще недоступны. Ответы на тестовые задания однозначно показывают, может ли ребенок выделять и анализировать слова как текст или он реагирует только на образ, который возникает на основе услышанного, а конкретные слова, их последовательность не имеют для него никакого самостоятельного значения, не направляют на извлечение смысла. Если прослушав несколько раз предложение «Начал таять снег, и закончилась весна», ребенок утверждает, что оно правильное, то это означает, что он «видит» картинку, как весной тает снег, а информация, которую несут слова, им никак не воспринимается. Еще более показательны задания на восстановление или завершение предложений. Когда предлагается вставить пропущенные слова в предложении «Мальчик... и дверь открылась», дети, ориентирующиеся в первую очередь на образ, «видят» входящего мальчика и соответственно это озвучивают: «Мальчик вошел, и дверь открылась», не обращая внимание на некорректность речевого высказывания. Еще более наглядно второстепенная роль собственно слов видна, когда ребенок фразу «В комнате погас свет, потому что...» заканчивает словами «потому что темно». Очевидно, что он просто вербализует возникший образ темной комнаты но абсолютно не воспринимает смысл даже собственного речевого высказывания. Ребенок может закончить предложение «Мальчик упал с велосипеда и разбился, потому что...» словами «потому что больно» «потому что разбил коленку», т. е. описывая продолжение ситуации образ которой у него возник, а не самого предложения, на текстовую логику которого он вообще не реагирует.
Задания на завершение предложений позволяют также проанализировать, в какой степени ребенком воспринимается логика доказательства, освоены ли им языковые выражения причинно-следственный связей. Предложения подобраны так, что в одном случае ребенку надо при известной причине придумать следствие, в другом - указать причину,
т. к. следствие дано, в третьем - составить трехступенчатую причинно-следственную цепочку. Если ребенок не справляется с этими заданиями, то его мышление находится пока на «описательном» уровне, представляет собой «вербализацию» возникающих образов. Как бы ни старался учитель, такому ребенку будет недоступна логика доказательства. Обоснования и выводы им будут восприниматься как обычные рассказы, которые можно излагать по-своему, выделяя каждый раз то, что кажется интереснее. Он сможет что-то воспроизводить по памяти, но мыслительный процесс при этом возникать не будет. Более того, ребенок не сможет понимать объяснения учителя, представить о чем идет речь на уроке, если в его опыте нет образных эквиваленте этим рассказам. Такие дети не могут строить представления только на основе речевых высказываний, адекватно переводить слова в образы и тем более в логические категории.
Если в результате обследования диагностируется слабый уровень произвольного владения речью, то далее необходимо, анализируя результаты по другим тестам диагностического комплекса ТООР, определить причину, прежде чем давать какие-либо рекомендации начинать работу с ребенком. Наиболее вероятные причины:
Социально-педагогическая запущенность;
Повышенная тревожность;
Замкнутость, необщительность;
Нейродинамическая ригидность с замедленной врабатываемостью;
ММД (особенно по ригидному или астеничному типу);
Элементы аутизма в поведении;
Явное доминирование визуальной или кинестетической репрезентативной системы;
Неразвитость, малый объем речевой памяти.
Во всех случаях определенную пользу приносит интенсификация доброжелательного общения с ребенком, а также обучение его чтению. Чтение существенно обогащает речевой опыт ребенка, формирует многообразные связи его образных представлений с речевыми высказываниями, позволяя в дальнейшем значительно легче воспринимать информацию на слух, способно компенсировать отрицательное влияние всех, перечисленных выше факторов. Однако желательно учитывать и собственную специфику каждого случая.
Составитель педагог-психолог Финашин С.А.
Введение
Обучение, которое приносит пользу должно быть трудным, но посильным. Эта истина неоспорима как дважды два - четыре. Проходили века, менялись педагогические теории, а эта идея не подвергалась ни малейшему сомнению. Однако эта справедливая истина таит один нерешенный вопрос: а как воплощать ее в жизнь? Как сделать обучение посильным для малыша? От чего зависит трудность учебной работы школьника?
С одной стороны трудность зависит от особенностей учебного материала, с другой - от возможностей самого школьника, от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти, внимания, мышления и, конечно - от мастерства учителя. В этом пособии пойдет речь о некоторых особенностях мышления школьника, о тех, которые в условиях школьного обучения могут выступать как отрицательные силы, тормозящие обучение и умственное развитие, о тех особенностях из-за которых дети "не могут", "не понимают", "не справляются". Причем закономерности мышления, которые мы будем рассматривать, присущи не только детям, но и взрослым: взрослые тоже, (и нередко) "не могут", "не понимают", и "не справляются".
Чем лучше мы будем знать и учитывать эти закономерности, как те, которые могут быть добрыми союзниками учителя (но иногда остаются неиспользованными), так и те которые оказывают тормозящее воздействие на учебную работу, тем успешнее мы будем помогать детям освобождаться от всего, что сковывает их умственный труд, тем эффективнее мы будем содействовать интеллектуальному развитию детей.
Какая же особенность мышления является наиболее важной? Если попы-таться ответить на этот вопрос коротко, то это умение выделять немногие, наиболее общие свойства предметов и явлений, самые сильные и устойчивые связи между ними. С развития этих умений у ребенка начинается становление понятийного мышления. С развитием ребенка понятийное мышление начинает включать в себя более сложные интеллектуальные операции. Важно заметить - понятийное мышление не появляется само собой с взрослением ребенка. Оно должно целенаправленно развиваться школьным обучением. Если усилий педагогов недостаточно, то необходимо подключаться и родителям.
В следующих разделах мы поговорим более подробно о том, как отсутствие понятийного мышления и его отдельных компонентов влияет на успеваемость школьника и о том как это мышление развивать.
Понятийное мышление и усвоение знаний
Специфика мышления школьника состоит в том, что у ребенка недоста-точно развиты способности к определенным формам мышления. Свойство детского ума воспринимать все конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять ее общий, абстрактный или переносный смысл - одна из основных трудностей детского мышления, ярко проявляющаяся при изучении таких абстрактных школьных дисциплин, как математика или грамматика.
Если мышление в понятиях недостаточно развито, то ребенок испыты-вает трудности в абстрагировании, обобщении, в выделении существен-ного и отбрасывании несущественного. Причем трудности эти, проявляются на всех этапах обучения и на различных предметах! Приведем наблюдения психологов:
Ребенок дошкольного возраста затрудняется выделить на рисунке фигуру, если эта фигура замаскирована пересекающими ее линиями или имеет общие границы с другими фигурами. Среди младших школьников немало таких, которым трудно оперировать отвлеченными числами: им необходимо представить себе конкретные предметы.
Пятиклассников затрудняет задание показать на карте бассейн реки, если притоки этой реки перемежаются реками из другого бассейна. Шестиклассники затрудняются выделить треугольник в рисунке, изображающем дом. Они не осознают углы, образуемые двускатной крышей и поперечной балкой, как углы треугольника, так как не могут отвлечься от деталей рисунка.
Среди шестиклассников много таких, которым трудно отвлечься от конкретных чисел при переходе к алгебраическим буквенным выражениям.
Неумение выделить главное, существенное - еще одно следствие недостаточно развитого понятийного мышления. Беспомощность в выделении главного приводит к неумению разделить учебный текст на смысловые части, отделить суть от деталей, кратко пересказать его.
Неспособность различать общее и частное, главное и второстепенное нередко приводит к ошибочным выводам, связанным с тем, что дети судят о предметах на основе второстепенных, несущественных признаков. Приведем несколько типичных примеров.
Учащиеся начальных классов после введения темы "Подлежащее" называли подлежащим в предложении "Прибежали в избу дети." слово "прибежали", считая, что подлежащее - это слово, которое стоит в предложении на первом месте (именно так были построены предложения в их первых упражнениях).
Учащиеся пятых классов считали водоразделом только небольшую возвышенность (схема в учебнике географии изображала водораздел в виде небольшой возвышенности) и поэтому не считали Главный Кавказ ский хребет водоразделом.
Шестиклассники считали прямоугольным треугольником только такой, у которого прямой угол расположен внизу, у основания треугольника (такой чертеж был дан в учебнике), но треугольник, у которого прямой угол находился вверху, они прямоугольным не считали.
Выделение существенного - одна сторона процесса абстракции (позитивная). Отвлечение от несущественного другая ее сторона. Попробуйте задать своим знакомым школьникам старинную шуточную задачу: "Фунт муки стоит двадцать копеек. Сколько стоят две пятикопеечные булочки?" Понаблюдайте, как они будут ее решать: будут ли они делить, умножать или делать что-нибудь иное, в большинстве они будут начинать со стоимости фунта муки (лишней информации). Умение отбрасывать лишнее - одна из наиболее трудных для школьника операций.
Приведем несколько примеров.
Один из наиболее серьезных "участков" проявления этой трудностиграмматические правила с исключениями. Когда детям бывает трудно выделить что-то и рассмотреть отдельно от общего правила, они либо запоминают только правило, забывая исключения, либо помнят только исключения, совершенно не соотнося их с правилом.
Например, правило о том, что не с глаголами пишется раздельно, за исключением глаголов, которые без не не употребляются, некоторые дети запоминают только наполовину: пишут все глаголы раздельно с не.
Встречается и обратное явление: зная назубок три слова - "стеклянный, оловянный, деревянный", - некоторые школьники совершенно не помнят содержания правила.
Характерная черта большей части сочинений старшеклассников - неумение отбросить те стороны литературного материала, которые не соответствуют заданной теме. Юные авторы, как правило, стремятся выплеснуть на страницы тетрадок не только и даже не столько то, чего требует от них тема, а все, что они знают об этом авторе или об этом произведении вообще. Отказаться от ненужного не умеют частенько и взрослые. Неумение отбросить несущественное, второстепенное особенно ярко проступает в наших повседневных, обыденных, житейских разговорах. Поэтому если мы не хотим, чтобы школьники писали сочинения "не по делу", а собеседники доводили нас до такого состояния, до которого когда-то телевизионная пани Моника доводила пана профессора, необходимо настойчиво учить детей не только выделять главное, но и отказываться от ненужного или несущест-венного. Таковы некоторые негативные проявления недостатков развития понятийного мышления в учебной деятельности школьника.
Чтобы избежать в средних и старших классах трудностей описанных выше, надо начинать формирование понятийного мышления уже в дошколь-ном детстве. Так например в 5 - 7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами понятийного мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение. Рассмотрим более подробно эти приемы.
Прием сравнения
Как научить ребенка сравнивать? Сравнение - это прием направленный на установление признаков сходства и различия между предметами и явлениями. К 5 - 6 годам ребенок обычно уже умеет сравнивать различные предметы между собой, но делает это, как правило, на основе всего нескольких признаков (например, цвета, формы, величины и некоторых других). Кроме того, как уже говорилось выше, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта. В ходе обучения приему сравнения (задания 1, 2, 3) ребенок должен овладеть следующими умениями:
1.Выделять признаки (свойства) объекта на основании сопоставления его с другим объектом Дети до 6 лет обычно выделяют в предмете всего 2 - 3 свойства, в то время как их бесконечное множество. Чтобы ребенок смог увидеть это множество свойств, он должен научиться анализировать предмет с разных сторон, сопоставлять этот предмет с другим предметом обладающим иными свойствами. Заранее подбирая предметы для сравнения можно постепенно научить ребенка видеть в них такие свойства, которые ранее были от него скрыты. Вместе с тем хорошо овладеть этим умением - значит научиться не только выделять свойства предмета, но и называть их.
2.Определять общие и отличительные признаки (свойства) сравниваемых объектов. Когда ребенок научится выделять свойства, сравнивая один предмет с другим, следует начать формирование умения определять общие и отличительные признаки предметов. В первую очередь нужно обучить умению проводить сравнительный анализ выделенных свойств и находить их отличия. Затем следует перейти к общим свойствам. При этом сначала важно научить ребенка видеть общие свойства у двух предметов, а потом у нескольких.
3.Отличать существенные и несущественные признаки (свойства) объекта, когда существенные свойства заданы или легко находимы.
После того как ребенок научится выделять в предметах общие и отличитель- ные свойства, можно сделать следующий шаг: научить его отличать существенные, важные свойства от несущественных, второстепенных.
Дошкольникам еще довольно трудно самостоятельно находить существенные признаки объекта, поэтому сначала акцент в обучении нужно сделать на демонстрации отличия существенного признака от несущественного. Для этого лучше использовать задания с наглядным материалом, в которых существенный признак заранее задан или находится как бы " поверхности", чтобы его было легко обнаружить. Например, два разных цветка могут быть похожи 0друг на друга или отличаться очень многими свойствами: цветом, формой, величиной, количеством лепестков. Но у всех цветов остается неизменным одно свойство: давать плод, что и позволяет называть их цветами. Если взять другую часть растения, не имеющую этого свойства (листья, веточки), то ее уже нельзя назвать цветком. Таким образом, если менять "несущественные" свойства, предмет будет относиться по-прежнему к тому же понятию, а если изменить "существенное" свойство, предмет становится другим. Затем можно попробовать показать на простых примерах, как соотносятся между собой понятия "общий" признак и "существенный" признак. Важно обратить внимание ребенка на то, что "общий" признак не всегда является "существенным", но "существенный" - всегда "общим". Например, покажите ребенку два предмета, где "общим", но "несущественным" признаком у них является цвет, а "общим" и "существенным" - форма. Умение находить существенные признаки объектов является одной из важных предпосылок овладения приемом обобщения.
Приемы обобщения и классификации
Овладеть приемами обобщения и классификации (задания 4 - 9) в полном объеме дошкольник пока не в состоянии. Ему трудно в этом возрасте освоить необходимые для этого элементы формальной логики. Однако некоторым умениям, необходимым для овладения этими приемами, научить его можно. Например, у него можно сформировать следующие умения:
"Относить конкретный объект к заданному взрослым классу и, наоборот, конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные (действие отнесения)."
Примечание: Чтобы уметь относить конкретный объект к заданному взрослым классу (например, тарелку - к классу "посуда") или конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные (например, "игрушки" - это пирамидка, машинка, кукла), дети должны знать обобщающие слова, только при этом условии возможно осуществление обобщения и и последующей классификации. С такими словами они знакомятся обычно в процессе общения со взрослыми - в беседах, при чтении детской литературы, при выполнении разнообразных поручений, а также непосредственно в игровой деятельности. Вместе с тем более эффективными являются специально организованные занятия, в которых детям даются обобщенные названия, соответсвующие их уровню знаний и жизненных представлений. Обратите внимание, что наиболее трудными для дошкольников являются следующие обобщающие слова:
насекомые
инструменты
транспорт
Поскольку пассивный словарь ребенка шире его активного словаря, ребенок может понимать эти слова, но не употреблять в своей речи.
"Группировать объекты на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу словом (это действия обобщения и значения)".
Развитие этого умения обычно проходит несколько этапов.
Этап 1. Сначала ребенок объединяет предметы в одну группу, но
назвать образованную группу не может, т.к. недостаточно хорошо осознает общие признаки этих предметов.
Этап 2. Затем ребенок уже делает попытки обозначить сгруппированные предметы, но вместо родового слова использует название одного из предметов группы (черешня, вишня, клубника - "черешни") или указывает на действие, которое может производить предмет или можно производить с предметом (кровать, стул, кресло - сидеть).
Основная проблема данного этапа - неумение выделять общие признаки и обозначать их обобщающим словом.
Этап 3. Теперь ребенок уже употребляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Однако, как и на предыдущем этапе, называние группы обобщающим словом следует только после реально выполненной группировки предметов.
Этап 4. Этот этап является заключительным и наиболее важным. На этом этапе ребенок еще до осуществления группировки предметов
может обозначить их родовым понятием. Овладение опережающим словесным обобщением способствует развитию умения осуществлять группировку в уме.
Прием "Смысловое соотнесение"
Когда ребенок научается сравнивать, соотносить предметы по их внешним признакам, например, по форме, цвету, величине, можно переходить к обучению и более сложному интеллектуальному действию соотнесению предметов по смыслу.
Соотнести предметы по смыслу - значит найти какие-то связи между ними. Лучше, если эти связи основываются на существенных признаках, свойствах предметов и явлений. Однако важно уметь опираться и на второстепенные, менее значимые
свойства и признаки. Чтобы находить эти связи, нужно сравнивать предметы между собой, обращая внимание на их функции, назначение, другие внутреннии свойства или признаки.
Сравниваемые предметы могут иметь связи, основанные на разных типах отношений. Например, это могут быть связи, основанныена отношениях типа "часть - целое": колесо - машина, дом -крыша
1. на сходстве или противоположности функций предметов:
ручка - карандаш, карандаш - резинка.
2. на принадлежности к одному роду или виду:
ложка - вилка, яблоко - груша.
Возможны другие типы отношений.
Обучение "смысловому соотнесению" - это обучение умению быстро схватывать (находить) такие отношения.
Последовательность обучения на этом этапе должна быть следующей:
1. Смысловое соотнесение двух наглядно представленных предметов
("картинка - картинка"). Сначала малыш должен научиться соотносить по смыслу предметы, которые он непосредственно воспринимает. Так ему легче будет анализировать их особенности, определять их назначение и функции. Для этого ребенку предлагаются либо сами предметы, либо их изображения на картинках.
2. Соотнесение наглядно представленного предмета с предметом, обозначенным словом (картинка - слово).
Заметьте, что сопоставление предмета, изображенного на картинке, с предметом, представленным в виде слова, является для малыша задачей уже более сложной. Ведь здесь, чтобы справиться с заданием, ребенок должен ясно представить себе предмет, который задан в словесной форме. Этот этап обучения является как бы переходным к развитию умения находить смысловые связи между предметами и явлениями, представленными словесно.
3. Смысловое соотнесение предметов и явлений, представленных в виде слов (слово - слово).
Слово может обозначать какой - нибудь предмет, его отдельное свойство, явление природы и многое другое. Сначала следует предлагать задания, в которых ребенку по двум заданным словам нужно найти смысловую связь между конкретными предметами. Затем для сопоставления могут предлагаться все более абстрактные понятия, обозначающие свойства предметов, природные явления и т.п. При этом важно, чтобы понятия эти были знакомы ребенку.
Таковы некоторые теоретические представления о развитии понятийного мышления. В предлагаемом пособии собраны упражнения для развития понятийного аппарата у дошкольников и учащихся первых классов. Каждое упражнение выполняется по частям, по мере усвоения.
Игры и упражнения для развития понятийного мышления
Упражнение 1.
"АССОЦИАЦИИ "(связи)
В этом упражнении ребенок должен назвать все знакомые ему слова, связанные с приведенными понятиями.
(Родителям, по возможности, нужно постараться посетить все названные места вместе с детьми. Это упражнение - своеобразная программа действий.)
ДОМ
ДЕТСКИЙ САД
БОЛЬНИЦА
БИБЛИОТЕКА
СТОЛОВАЯ
ПАРИКМАХЕРСКАЯ
ХИМЧИСТКА
ПРАЧЕЧНАЯ
МЕЛЬНИЦА
ТЕЛЕГРАФ
ПОЖАРНАЯ ОХРАНА
АЭРОПОРТ
ТИПОГРАФИЯ
КЛАДБИЩЕ
КИНОТЕАТР
ВЫСТАВКА
ФИЛАРМОНИЯ
МАСТЕРСКАЯ
ГОСТИНИЦА
ЭЛЕВАТОР
ТЕХНИКУМ
ИНСТИТУТ
ФОТОГРАФИЯ
Упражнение 2.
"ИССЛЕДОВАТЕЛЬ"
Это одна из самых простых игр на сравнение. Вы с ребенком - "исследователи". Выберите какой-нибудь предмет и начните его изучение. Каждый должен по очереди выделять в нем какое-нибудь свойство, признак, особенность в сравнении с другими предметами. Для образца можно использовать следующую схему обследования предмета:
1.Назовите предмет.
2.Охарактеризуйте его признаки: форму,
какой он на ощупь,
какой он на вкус,
из чего он сделан,
похож "на",
отличается "от"(каких-нибудь других
предметов)
3.Для чего нам нужен этот предмет?
4.Что случится, если уронить его на пол с высоты 1 метр?
Бросить его в огонь?
Бросить его в воду?
Ударить по нему молотком?
Оставить на улице без присмотра?
Облить водой?
Поставить в темное место?
Оставить греться на солнышке?
5.Добавляйте другие вопросы по своему усмотрению.
Упражнение 3.
"СРАВНЕНИЯ"
Эта игра направлена на развитие умения выделять в сравниваемых объектах признаки сходства и различия.
I Найдите сходство
1.На что по цвету похожи огурец;
одуванчик?
2.Что по форме похоже на круг;
прямоугольник;
треугольник?
3.На что по величине похожи карандаш;
4.На что по материалу похожи тетрадь;
цветочный горшок,
II.Найдите отличия (необходимо указать как можно больше признаков или
свойств отличия).
1.Чем отличаются морковь и огурец?
2.Чем отличаются пчела и слон?
3.Чем отличаются книга и тетрадь?
4.Чем отличаются вода и молоко?
5.Чем отличается старый человек от молодого?
III.Ответьте на вопросы.
1.На кого больше похожа утка: на гуся или на поросенка? Почему?
2.На кого больше похожа килька: на щуку или на воробья? Почему?
3.На кого больше похожа кошка: на собаку или на утку? Почему?
4.На что больше похожа тетрадь: на книгу или на пенал? Почему?
5.На что больше похожа ручка: на карандаш или на ранец? Почему?
IV.Найдите общее (необходимо указать как можно больше признаков или свойств сходства).
1.Яблоко и груша.
2.Ворона и воробей.
3.Диван и кресло.
4.Кефир и творог.
5.Куртка и пальто.
6.Береза и клен.
7.Ромашка и колокольчик.
8.Девочка и мальчик.
9.Гармонь и баян.
10.Стрекоза и бабочка.
Упражнение 4
"ЧЕТВЕРТЫЙ ЛИШНИЙ"
Даны четыре слова. Три из них чем-то похожи, у них есть что-то общее, их можно назвать одним словом, а четвертое - от них отличается оно лишнее.
Угадайте
какое слово лишнее? Почему?
Шкаф, кресло, кастрюля, тумбочка.
Волк, медведь, корова, белка.
Лошадь, заяц, кошка, собака.
Бабочка, стрекоза, муха. воробей.
Клен, дуб, ромашка, береза.
Апельсин, мандарин, капуста, груша.
Утро, лето, зима, осень.
Январь, среда, март, июнь.
Вторник, зима, среда, пятница.
Красный, мизинец, зеленый, голубой.
Петров, Гена, Смирнов, Белов.
Кукла, мяч, волчок, шашки.
Прямоугольник, линейка, квадрат, овал.
А, Б, один, В.
Рубанок, балалайка, гитара, гармонь.
Россия, Япония, Москва, Италия.
Земля, Марс, Петербург, Венера.
Волга, Дон, Нева, Волгоград.
Дождь, ветер, снег, град.
Золото, серебро, железо, кирпич.
Колбаса, творог, сыр, молоко.
Батон, булочка, баранка, пирожное.
Перец, гвоздика, корица, банан.
Холодильник, пистолет, пылесос, мясорубка.
Прыжки, бег, плавание, вязание.
Халва, булочка, камень, яблоко.
Упражнение 5
"ПРОДОЛЖИТЕ!" (Вид - вид)
Красный, ... (желтый, зеленый).
Сапоги, ... (тапочки, ботинки).
Диван, ... Тарелка, ...
Кепка, ... Волга, ...
Москва, .. . Кошка, ...
Грач, ... Тюльпан, ...
Зима, ... Вторник, ...
"Колобок", ... Пистолет, ...
Футбол, ... Мизинец, ...
Тигр, ... Береза, ...
Малина, … Пенал, ...
Январь, ... Автобус, …
"Жигули", … Квадрат, …
Упражнение 6.
"ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?" (Род - вид)
Упражнение развивает способность к конкретизации понятий. Ниже даны родовые понятия. Ребенку необходимо назвать как можно больше видовых понятий (для детей пяти лет - 3, для шести-семи лет - не менее 5). Если ребенок затрудняется, ему нужно помочь усвоить неизвестное понятие. Он лучше поймет и запомнит слово, если увидит предмет, потрогает его, ощутит его запах, услышит его звучание (конечно, если это возможно).
Существует вариант этой игры, который дает возможность развивать не только способность к конкретизации понятий, но и координацию движений. Ведущий задает малышу (если занятие проводится в группе детей, то по очереди каждому ребенку) общее название, понятие, для которого надо назвать слова более частные, к нему относящиеся. Например, попросите ребенка назвать 5 названий растений.
Проговаривая каждое название, он должен одной рукой бить мяч об землю:"Я знаю пять названий растений: ромашка - раз, одуванчик - два, роза - три, гвоздика - четыре, тюльпан - пять". Количество таких слов можно и не ограничивать, тогда ребенок должен назвать их как можно больше.
Задания выполняются постепенно, это программа работы с ребенком на длительное время. домашние животные (коза, корова, кошка...).
дикие животные,
насекомые,
кустарники,
время суток,
украшения,
пальцы (назвать все),
времена года,
дни недели,
инструменты
транспорт,
государства,
виды спорта,
школьные принадлежности,
лекарства.
молочные продукты,
мясные продукты,
хлебо-булочные изделия,
кондитерские изделия,
пряности,
строительные материалы,
бытовые приборы,
сельскохозяйственные машины,
породы собак,
военная техника,
марки автомобилей
Упражнение 7.
"НАЗОВИ ОДНИМ СЛОВОМ" (вид-род)
Вы называете три слова, относящиеся к одной группе, а ребенок должен назвать их одним обобщающим понятием (правильный ответ указан в скобках).Совсем необязательно, чтобы обобщающим было только одно слово. Очень часто обобщающие понятия состоят из двух слов, и чем точнее ребенок подберет обобщающее понятие, тем лучше. Эту игру можно проводить и в группе детей. Для этого достаточно ввести только одно правило: обобщающее слово нужно назвать как можно быстрее; выигрывает тот, кто сделает это первым.
Назовите одним словом (в некоторых случаях необходимо использовать два слова).
Волк, заяц, лиса……………… (дикие животные).
Корова, овца, собака...
Воробей, ворона, синица...
Муха, бабочка, жук...
Дуб, береза, сосна...
Ромашка, колокольчик, астра...
Помидор, огурец, морковь...
Яблоко, груша, апельсин...
Клубника, земляника, малина...
Орешник, сирень, смородина...
Опята, лисички, подберезовики...
Лето, зима, осень...
Январь, февраль, март...
Понедельник, вторник, среда...
Утро, день, вечер...
Ложка, тарелка, сковорода...
Платье, брюки, куртка...
Бусы, серьги, брошь...
Автобус, троллейбус, самолет...
Круг, квадрат, треугольник...
Кепка, шляпа, шапка...
Дождь, град, роса...
Тетрадь, линейка, ранец...
Железо, медь, серебро...
Пшено, рис, гречка...
Сметана, творог, кефир...
Мясорубка, пылесос, кофемолка...
Пианино, баян, гитара...
Автомат, винтовка, пистолет...
Россия. Китай, Германия...
Вафля, печенье, конфеты...
Петрушка, перец, лавровый лист...
Шелк. ситец, шерсть...
Шашки, шахматы, домино...
Песок, цемент, щебень...
Йод, аспирин, горчичник...
Бульдог, пудель, болонка...
Танк, бронетранспортер, военный самолет...
Комбайн, трактор, сенокосилка...
Упражнение 8.
"ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ"
1.Назовите по порядку:
а) числа от 1 до 10 (20);
б) буквы алфавита:
в) времена года;
г) части суток;
д) дни недели;
е) названия месяцев;
ж) порядковые числительные (первый,...);
з) падежи;
и) цвета радуги.
2.Что пропущено?
б) а, б, г, д, е;
в) лето, осень, весна;
г) день, ночь, утро;
д) январь, февраль, апрель;
е) понедельник, вторник, четверг;
ж) первый, второй, третий, пятый;
з) именительный, дательный, винительный, творительный,
предложный;
и) красный, оранжевый, желтый, голубой, синий, фиолетовый.
3.Что находится между:
б) "г" и "е";
в) летом и зимой;
г) вечером и утром;
д) октябрем и декабрем;
е) субботой и понедельником;
ж) пятым и седьмым;
з) дательным и творительным?
4.Что находится (следует):
перед цифрой "5", после цифры "5";
перед буквой "г", после буквы "г";
перед весной, после весны;
перед маем, после мая;
перед четвергом, после четверга;
перед утром, после утра;
в радуге перед зеленым цветом, после зеленого?
Упражнение 9
"ПРОДОЛЖИТЕ!" (Часть - целое)
Окно, крыша, стена, дверь - это части дома.
Лапы, усики, ...
Перья, клюв, ... Жабры, плавник, …
Ствол, корень, ... Рукава, карманы, …
Голова, руки, ... Крылья, кабина, …
Педали, руль, ... Мотор, колеса, ...
Упражнение 10.
(часть-целое)
Необходимо назвать части, которые составляют целое.
Например: Стул состоит из спинки, сиденья, ножек.
Ботинок...
Телевизор...
Человек...
Упражнение 11.
Необходимо назвать целое, частью которого являются...
Например: страница это часть книги.
страница -...?
шляпка- это часть …?
нос- это часть …?
сердце- это часть …?
колесо- это часть …?
рукав- это часть …?
пуговица- это часть …?
дверца- это часть …?
крышка-это часть …?
ножка- это часть …?
лапа- это часть …?
усы- это часть …?
рога- это часть …?
ручка-это часть …?
крыло- это часть …?
перо- это часть …?
хвост- это часть …?
чешуя- это часть …?
лепесток- это часть …?
ветка- это часть …?
стержень- это часть …?
каблук- это часть …?
пояс- это часть …?
подошва- это часть …?
перила- это часть …?
шнурок- это часть …?
спинка- это часть …?
Упражнение 12.
ПРОТИВОПОЛОЖНОСТИ
1.Днем - светло, ночью -...
Сахар - сладкий, соль -...
Перец - горький, конфета - ...
Зимой - холодно, летом -...
Дом - большой, избушка -...
Медведь - сильный, заяц -...
Перышко - легкое, камень -...
Ребенок - низкий, взрослый -...
Внук - молодой, бабушка - ...
Заяц - дикий, кошка -...
Лиса -двигается быстро, черепаха -...
Баба Яга - безобразная, Дюймовочка -...
Есть овощи - полезно, есть снег -....
2.Назовите противоположные по значению слова (антонимы).
сходство
трусливый
ласковый
говорить
молодеть
разрушать
Упражнение 13.
АНАЛОГИИ
Два первых слова в задании находятся в определенной связи. Назовите четвертое слово, которое относится к третьему так же, как второе - к первому.
I. 1. Ложка: есть, нож: ... (резать).
2.Пила: пилить, топор: ...
3.Грабли: сгребать, лопата: ...
4.Тетрадь: писать, книга: ...
5.Линейка: измерять, ластик: ...
6. Червяк: ползать, муха: ...
7.Игла: шить, ножницы: ...
8.Песня: петь, танец: ...
9.Собака: лаять, кошка: ...
10.Лошадь: ржать, корова: ...
11.Оса: жужжать, шея: ...
12.Воробей: чирикать, ворона: ...
13.Человек: идти, машина: ...
14.Кровать: спать, стул: ...
1.5.Глаз: видеть, ухо: ...
16.Пироги: печь, суп: ...
17.Рубанок: строгать, молоток: ...
18.Змея: ползать, птица: ...
19.Лицо: умывать, зубы: ...
20.Пылесос: чистить, утюг: ...
21.Цвет: видеть, звук: ...
22.Врач: лечить, учитель: ...
24.Воздух: дышать, вода: ...
25.Балерина: танцевать, певица: …
II. 1. Магазин: продукты, аптека: ...
2. Больница: врач, школа: ...
3. Холодильник: металл, книга: …
4. Платье: шелк, окно: ...
5. Соловей: сад, щука: ...
6. Лес: охотник, река: ...
7. Апельсин: фрукт, огурец: ...
8. Рыба: чешуя, птица: ...
9. Сирень: кустарник, береза: ...
10. Человек: рот, птица: ...
11. Север: юг, утро: ...
12. Огурец: огород, яблоко: ...
13. Стол: дерево, игла: ...
14. Кошка: дом, заяц: ...
15. Грибы: лес, пшеница: ...
16. Человек: дом, птица: ...
17. Перчатка; рука, ботинок: ...
18. Часы: время, градусник: ...
19. Учитель: ученик, врач: ...
20. Пол: ковер, стол: ...
21. Лошадь: жеребенок, собака: ...
22. Корова: теленок, овца: ...
23. Утка: утенок, курица: ...
24. Муха: паутина, рыба: ...
25. Мальчик: мужчина, девочка: …
26. футбол: футболист, хоккей: ...
28. Посуда: кастрюля, мебель: ...
29. Дом: комнаты, улей: ...
30. Хлеб. пекарь, дом: ...
31.Пальто: пуговица, ботинок: ...
32.Вода: жажда, пища: ...
33.Паровоз: вагоны, конь: ...
34.Teaтp: зритель, библиотека: ...
35.Корова: молоко, курица: ...
36.Ячмень: перловка, просо: ...
37.Стакан: чай, тарелка: ...
38.Самолет: воздух, пароход: ...
39.Палец: кольцо, ухо: ...
40.Нога: туфель, голова: ...
41.Шифоньер: одежда, сервант: ...
42.Лето: панама, зима: ...
43.Толпа; люди, стадо: ...
44.Человек: нога. кошка: ...
45.Собака: косточка, кошка: ...
46.Медведь: мед, заяц: ...
47.Козел коза. кот: ...
48.Хлеб: мука, мороженое: ...
49.Птица: клюв, волк: ...
Упражнение 14.
ПОДБЕРИ ПОНЯТИЕ ПОД ОПРЕДЕЛЕНИЕ
1.Крупное домашнее животное, которое даст нам молоко.
2.Дерево, на котором растут сливы.
3.Учреждение, где готовят и хранят лекарства.
4.Первый месяц года.
5.Второй день недели.
6.Время года, когда поспевают ягоды.
7.Время суток, когда восходит солнце.
8.Планета, на которой мы живем.
9.Инструмент, с помощью которого откручивают и закручивают шурупы.
10.Инструмент, с помощью которого забивают гвозди.
11.Спальная принадлежность, которую мы кладем под голову.
12.Электрический прибор для освещения помещения.
13.Приспособление для защиты от дождя.
14.Приборы для измерения времени.
15.Пальто, изготовленное из меха.
16.Старик с большой белой бородой и мешком с подарками, приходящий к
нам на Новый год.
17.Сказочный герой, очень худой и костлявый.
18.Посуда для переноски воды.
20.Приспособление, которое люди носят на лице для улучшения зрения.
21.Предмет, которым мы пишем.
22.Участок земли, где растут овощи.
23.Человек, который шьет сапоги.
24.Человек, который чистит трубы.
25.Сильная электрическая вспышка во время грозы.
26.Осадки, которые выпадают зимой.
27.Осадки в виде замерзших горошин.
29.Игра на клеточном поле с 32 фигурами.
30.Устройство для приема телевизионных передач.
Упражнение 15.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ
Дать определение понятию - сложная умственная работа. И все же давайте попытаемся... Вначале дается родовое понятие, а затем определяются видовые отличия. Например, кукла - это игрушка (родовое понятие), похожая на человека (видовое отличие).
Велосипед - вид транспорта (родовое понятие), колеса которого приводятся в действие ногами с помощью педалей (видовое отличие). Ранец - ученическая сумка, которую носят на спине. Шорты - короткие брюки.
I.Корова - ... II. Герой- ... III. Мир- ...
Курица - ... Трус -... Дружба -...
Утка -... Ябеда - ... Честность - ...
Собака -.. . Лентяй -... Злоба -...
Кошка -... Жадина -... Доброта - ...
Яблоня -... Лгун -... Н ежность -...
Вишня -... Хвастун -... Красота - ...
Береза -... Нытик -... Любовь -...
Лопата -... Тихоня -...
Пила - ... Копуша -...
Топор -... Зевака - ...
Зима -... Зазнайка - ...
Понедельник - ... Умница -...
Декабрь -...
Серьги -...
Кепка - ...
Тапочки - ...
Сапоги - ...
Кошелек - ...
При составлении учебно-методического пособия использовалась литература;
1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей.- М., 1998.
2. Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись играя.- Харьков, 1997.
3. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье.- М., 1989.
- Назад
- Вперёд
You have no rights to post comments
Допонятийное и понятийное мышление
В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.
Допонятийное мышление - это начальная стадия, когда формируются свойства, позволяющие преодолеть ряд временных и пространственных ограничений.
Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Вследствие эгоцентризма ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, поскольку он не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «я».
Это не позволяет детям до пяти лет правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции.
Примеры:
Эксперимент с макетом из трех гор, описанный Пиаже и Инельдер. Он состоял в следующем: ребенку показывали макет, содержащий три горы разной высоты, причем каждая из них обладала каким-либо отличительным признаком: домиком, рекой, текущей по склону, снежной вершиной. Экспериментатор давал ребенку несколько фотографий макета, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на всех снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы изображены так, как он видит их в данный момент на макете, т. е. в том же ракурсе. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого ему показывали куклу с головой в виде гладкого шара, без лица, чтобы он не мог следить за направлением ее взгляда. Куклу помещали по другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы изображены так, как видит их кукла, ребенок не мог дать правильного ответа и выбирал те фотографии, где макет был изображен так, как видит его он сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы имели такой вид, как он воспринимал их со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.
Еще более яркими примерами эгоцентризма детского мышления являются всем известные факты, когда дети при перечислении членов своей семьи себя в их число не включают. Так, если попросить ребенка пяти лет нарисовать всю его семью, он не нарисует себя, а если попросить накрыть на стол, то он не поставит прибор для себя.
Пока эгоцентризм не преодолен, у ребенка не возникает понимания обратимости. Вот характерный пример. Испытуемый - Толя пяти лет. «Сколько у тебя братьев?» - «Два - Миша и Коля». - «А сестер?» - «Одна сестра - Валя».- «Сколько братьев у Коли?» - «Один - Миша».- «А сестер?» - «Одна - Валя».- «Сколько братьев у Миши?».- «Один - Коля».- «А сестер?» - «Одна - Валя».- «Сколько братьев у Вали?» - «Два - Миша и Коля». Из этого примера видно, что у ребенка нет еще понимания обратимости и симметричности отношений - если я тебе брат, то и ты мне брат.
Усвоение обратимых операций предполагает преодоление начального эгоцентризма. В дальнейшем, при понятийном мышлении, когда такое ограничение снимается за счет свободного переноса начала координат - децентрации, происходит расширение мыслительного поля, что и позволяет построить систему отношений и классов, не зависимых и децентрированных по отношению к собственному «я».
2. На допонятийном же уровне прямые и обратные операции не объединяются еще в полностью обратимые композиции , поэтому усмотрение инвариантности отношений имеет границы, которые и предопределяют дефекты понимания.
3. Основной из них - нечувствительность к противоречию .
Обычно феномен несогласованности объема и содержания демонстрируется следующим экспериментом Пиаже. Пятилетним детям показывали рисунки цветов, каждый цветок - на отдельной карточке (7 примул, 2 розы и 1 гвоздика), и задавали вопрос: «Все ли примулы - цветы?» Следовал правильный ответ: «Да». Тогда другой вопрос:
«Все ли эти цветы - примулы?» Получали ответ: «Нет, здесь есть розы и одна гвоздика».- «Так в букете больше примул или цветов?»- «Больше примул, потому что всего три цветка».- «Но если убрать цветы, останутся примулы?»- «Нет, это тоже цветы».- «Ну, так как же, здесь больше цветов или примул?»- «Больше примул, потому что у нас только три цветка».
Интересно, что аналогичный феномен наблюдается и у взрослых в условиях дефицита времени. Так, например, взрослым испытуемым (студентам, научным работникам) предлагается следующий набор рисунков на карточках:
2 камня, 3 ведра, 7 собак и 2 лошади. Задавали вопрос: чего здесь больше - живых существ или физических тел? Ответ: живых существ больше. Взрослые так же, как и дети, не чувствовали в вопросе противоречия: живые существа - это тоже физические тела.
4. Специфика допонятийного мышления проявляется и в такой характерной черте, как отсутствие представления о сохранении количества . Пиаже показал, что дети пятилетнего возраста судят о количестве вещества только по одному параметру - по высоте жидкости в сосуде, а длина и диаметр сосуда ими при этом не учитываются.
Например, в опытах ребенку давали два сосуда одинаковой формы и размера, наполненные красными и синими бусинками и просили вынимать их одновременно обеими руками и класть в другие два сосуда: синюю бусинку - в один сосуд правой рукой, красную - в другой сосуд левой рукой. Когда ребенок наполнял сосуды, его просили их сравнить. Ребенок был уверен, что в обоих сосудах одинаковое число бусинок. Тогда его просили высыпать синие бусы в сосуд другой формы и размера. Теперь выступали различия в понимании соответственно возрасту. Младшие дети отвечали, что количество бусинок в новом сосуде изменилось: если, например, они наполняли этот сосуд до более высокого уровня, ребенок утверждал, что теперь в нем больше бусинок, чем было в прежнем; если наполняли новый сосуд до более низкого уровня, то ребенок предполагал, что теперь их меньше. И только начиная с семи лет дети понимали, что перемещение никак не изменяет количества бусинок.
Другой пример: детям семи лет показывали два одинаковых по объему шарика из теста и задавали вопрос:
«Равны ли они?»- «Равны». Затем на их глазах один из шариков сплющивали и превращали в лепешку. Дети видели, что к этому расплющенному шарику не прибавили ни кусочка теста, а просто изменили его форму. Следовал вопрос: «Где больше теста?» И дети отвечали:
«В лепешке». Они видели, что лепешка занимает на столе больше места, чем шарик. Их мышление, следуя за наглядным восприятием, приводило их к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике. При изменении формы шарика происходит одновременно два изменения, взаимно компенсирующие друг друга. Ребенок сначала учитывает только одно из них, затем внезапно открывает другой параметр, но тут же забывает о первом. Ребенок постарше колеблется, перенося внимание с одного изменения на другое, и, наконец, начинает связывать их. В этот момент наступает понимание, что оба параметра связаны обратными отношениями и что они уравновешивают друг друга. С момента, когда ребенок открывает компенсацию отношений, у него формируется понятие сохранения количества вещества при изменении формы.
Подобные эксперименты показывают, что способность осознания тождественности изменяющегося объекта, воспринимаемого в различных проявлениях, приобретается постепенно и является результатом длительного обучения. Дети уверены, что равенство нарушено, если два события различаются какими-либо заметными и легко воспринимаемыми свойствами. Например, объекты представляются тяжелыми или легкими в соответствии с непосредственным восприятием: большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми, маленькие - легкими.
5. Другая особенность допонятийного мышления связана с оперированием единичными случаями и называется трансдукцией . Она осуществляется ребенком и вместо индукции и вместо дедукции и приводит к смешению существенных свойств объектов с их случайными особенностями. Например, ребенка семи лет спрашивают:
«Живое ли солнце?» - «Да».- «Почему?» - «Оно двигается». Здесь хорошо заметно, что ребенок не пользуется ни индуктивным, ни дедуктивным выводами, а производит трансдукцию.
6. Существенной особенностью допонятийного мышления является и синкретизм - связывание всего со всем . Эта операция используется детьми и для анализа и для синтеза. Вместо того чтобы классифицировать объекты, дети уподобляют их более или менее грубо и, переходя от одного объекта к другому, последнему приписывают все свойства прежнего. Вследствие синкретизма два явления, воспринятые одновременно, сразу включаются в общую схему, а причинно-следственные связи подменяются субъективными связями, навязываемыми восприятием. (Почему луна не падает? - Потому что большая или потому что светит и т. д.)
Уточняя логические способности детей, экспериментаторы предлагали им заканчивать фразы, включающие слова «потому что». Например: «Мальчик упал, потому что...». Пятилетний ребенок отвечал: «...его отвезли в больницу». «Дождь идет, потому что... все деревья мокрые. Лодка не тонет, потому что... она маленькая, или... она большая, или... она красная». Дети пяти-шести лет на вопрос: «Почему листочки в воде плавают?» отвечают: «Потому что они маленькие и легкие». На вопрос: «Почему плавает пароход?» - «Потому что он большой и тяжелый». Таким образом, для объяснения некоторого свойства объекта дети используют другие свойства этого же объекта.
Полезно подчеркнуть, что особенности допонятийного мышления не являются жестко предопределенными возрастом, их преодоление может быть ускорено специально организованным обучением.
При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат уже понятия и применяются формальные операции.
Вторая стадия приходит на смену первой не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л. С. Выготский выделял пять этапов в переходе к формированию понятий .
Первый - ребенку 2-3 года - проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие - это синкретизм раннего детского мышления.
На втором этапе - 4-6 лет - дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары - возникает цепочка попарного сходства.
Третий этап проявляется в школьном возрасте (7-10 лет): дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу.
И наконец, у подростков 11-14 лет появляется понятийное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными.
Совершенные понятия формируются лишь на пятом этапе, в юношеском возрасте, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта и объективно определить границы класса - понятия.
У подростков уже проявляется способность объединить группу предметов по сходству, осознать признак, положенный в основу объединения, и использовать слово для наименования этой группы - с этого момента они используют понятия. Оперируя понятиями, подросток порождает суждения и постепенно овладевает более сложными формальными операциями, например выделением общего и противопоставлением его частному. Вступление в этап формальных операций вызывает у подростка гипертрофированное тяготение к общим теориям. Как показал Пиаже, склонность к теоретизированию становится в известном смысле возрастной особенностью подростков. Поскольку для них общее всегда существенно важнее частностей, постольку они тяготеют к созданию своих собственных теорий в политике или философии.
Дополнение:
Движущей силой формирования понятий и понятийного мышления является практическая деятельность, включающая не только разнообразные формы взаимодействия с внешней средой, но и контролируемый эксперимент. Поскольку мышление нацелено на выяснение природы отношений и связей между предметами, а лучший способ понять ее - это возможность их изменять и наблюдать результаты, то направленные изменения, производимые во внешней среде в процессе труда,- необходимая предпосылка развития мышления.
Управляемый эксперимент, доступный ребенку,- это игра. Она позволяет развивать мышление, вскрывая отношения между целями и средствами их достижения, и тем самым расширять опыт ребенка. Дети каждого возраста играют по-разному. До полутора лет ребенок, потерпев неудачу в игровой задаче, обычно не пытается решить ее иначе, не ищет новых средств, ведущих к достижению прежней цели, а меняет саму задачу, распространяя ранее приобретенные навыки на новые области. Назначение такой игры, по мнению Брунера, заключается в исследовании соотношения целей и средств без совершения потенциально опасных действий. У детей постарше игра способствует преодолению эгоцентризма, поскольку она выступает как реальная практика смены позиций, как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую ребенок выполняет. В этом смысле не только игра, но и любое общение со сверстниками способствует децентрации, т. е. соотнесению своей точки зрения с позициями других людей.
Когда снимается ограничение, связанное с неспособностью посмотреть на себя со стороны, происходит расширение мыслительного поля, позволяющее построить систему отношений и классов, децентрированных по отношению к собственному «я». Именно это изменение и открывает путь для перехода мышления на новый уровень, к формированию новых интеллектуальных операций. Попутно отметим, что разнообразные и конструктивные игры маленького ребенка с кубиками, мозаикой и т. п., ролевые игры детей постарше (дочки-матери, больница и др.) способствуют ускоренному преодолению эгоцентризма.
Следует помнить, что ребенок не способен глубоко усвоить теоретические знания, преподнесенные ему в готовом виде, но может прийти к ним через собственную практическую деятельность. Для того чтобы изучить разнообразные объекты, ребенок должен действовать с ними самостоятельно, трансформировать их: перемещать, связывать, комбинировать. Кроме того, ребенок должен научиться группировать - объединять действия и объекты по их сходству и различию. Например, когда ребенок сам наливает воду из двух стаканов равного диаметра в два стакана разного диаметра, сначала он думает, что при этом количество воды зависит от диаметра стакана. Если дать ребенку возможность снова перелить воду в два равных стакана, то у него постепенно меняется понимание происходящего. Появляются объяснения, связанные с идеей тождества, со ссылкой на исходное состояние. Ребенок концентрирует внимание на исходной операции уравнивания: «Но сначала там было налито одинаково».
Итак, мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. Образы и представления у разных людей в высшей степени индивидуальны и, сильно различаясь, не обеспечивают надежного взаимопонимания. Этим объясняется, почему взрослые не могут достигнуть высокого уровня взаимопонимания при общении с детьми, находящимися на уровне допонятийного мышления. Понятия уже в существенно большей мере совпадают по содержанию у различных людей, что ведет к облегчению взаимопонимания. При этом понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах. Постепенно оно становится относительным и представляет действительность уже не только в связях и отношениях, но и в противоречиях. Понятийная мысль получает возможность выхода за пределы непосредственно связанной с человеком системы координат путем их преобразования. Кроме движения от частного к частному, благодаря присущей понятийному мышлению обратимости логических операций, становится доступным движение от частного к общему и обратно с помощью индукции и дедукции.
Одновременно со становлением понятий идет развитие другого взаимосвязанного с ним компонента мышления - операций, которые формируются в процессе преодоления ребенком ограничений допонятийного мышления. Процесс их развития, согласно Пиаже, включает три периода.
Сначала формируются структуры внешних материальных действий, затем - конкретных операций, т. е. системы действий, выполняемых уже в уме, но еще с опорой на непосредственное восприятие, после этого - структуры формальных операций, логики и понятийного мышления. Ребенок владеет определенными операциями в рамках достигнутого им этапа развития. Применяемые им операции ограничивают, в свою очередь, уровень доступных ему представлений о пространстве и времени, причинности и случайности, количестве и движении.
Развитие операций ведет к появлению такого важного элемента понятийного мышления, как умозаключение. Умозаключение - вывод нового суждения (заключения) из одного или нескольких исходных суждений (посылок). Известны два основных вида умозаключений: индукция и дедукция. Индукция - такое умозаключение, в котором посылки - конкретные частные случаи, а заключение - общее положение, выводимое из наблюдения над этими случаями; дедукция - умозаключение, на основании общих положений делающее выводы о частных случаях.
Наименьшую единицу логического мышления - суждение - выделил Платон . Классифицировав суждения на общие и частные, Аристотель показал, что законы природы и общества могут быть выражены только в форме общих суждений, истинных для всех объектов данного класса. Он доказал, что если обе посылки частные, то из них нельзя сделать логического вывода, и предложил правила формирования умозаключения - силлогизма. Например, два суждения: «драгоценные металлы не ржавеют» (большая посылка) и «золото - драгоценный металл» (малая посылка) взрослый человек, обладающий развитым мышлением, воспринимает не как два изолированных, стоящих рядом предложения, а как готовое логическое отношение, из которого делает вывод: «Следовательно, золото не ржавеет». Этот вывод не требует непременно личного опыта, он может быть сделан при помощи силлогизма, созданного в историческом процессе развития мышления.
Что необходимо, чтобы силлогизм стал основной операцией логического мышления? Во-первых, человек должен согласиться с большой посылкой и принять ее с полным доверием, не сопоставляя с личным опытом, от
давая себе отчет в том, что она представляет из себя общее правило, не допускающее исключений. Во-вторых, он должен понять, что малая посылка указывает ему на то, что определенный объект относится именно к тому классу, относительно которого сформулировано общее правило - большая посылка, и, следовательно, этот объект обладает всеми теми качествами, о которых говорилось в общем правиле. Таким образом, вывод - это включение конкретного объекта в категорию, указанную в большой посылке. Эта операция возможна только в том случае, если обе посылки рассматриваются не изолированно друг от друга, а в едином контексте.
Формирование логического, так же как и развитие понятийного мышления, невозможно без определенного практического опыта или обучения. На ранних этапах исторического развития доминирующую роль играет личный опыт; еще нет доверия к системе словесно-логических отношений и только определенные формы трудовой деятельности способствуют их возникновению. Это убедительно показано А. Р. Лурия, проводившим исследования в начале 30-х годов в отдаленных кишлаках. Он просил неграмотных крестьян сделать вывод из предлагавшихся им посылок: «На далеком Севере, где снег, все медведи белые». «Новая Земля - на далеком Севере, и там всегда снег». «Какого цвета там медведи?» Часто следовал ответ: «Я не знаю, какие там медведи, я на Севере не был» или «Мы всегда говорим только то, что видим, того, чего мы не видели, мы не говорим». Таким образом, операция логического вывода из посылок не имела для испытуемых универсального значения, основная роль в умозаключении отводилась собственному практическому опыту. Этим же испытуемым показывали различные фигуры (рис. 11) и просили сказать, что они видят. Полученные ответы ярко иллюстрируют обращение лишь к непосредственному опыту . Сходным образом, т. е. изолированно, рассматривают обе посылки маленькие дети, они воспринимают их независимо друг от друга и поэтому не могут сделать логический вывод.
Благодаря силлогизмам и другим логическим формам, мышление становится доказательным, убедительным, непротиворечивым. В логических формулах (например, в силлогизме) воплощены как бы застывшие, законченные, четко и до конца сформулированные мысли, т. е. готовые продукты мышления. Они сохраняются в памяти как запас накопленных людьми знаний в форме общих утверждений (правил).
Рис. 11. Пример ограниченности восприятия наглядной практической ситуацией. Вверху: зрительные фигуры, предъявлявшиеся в исследованиях А. Р. Лурия неграмотным крестьянам, жившим в начале 30-х годов XX в. в отдаленных кишлаках Узбекистана; внизу: названия данные этим фигурам.
(Из кн Лурия А Р Об историческом развитии познавательных процессов М, 1974)
Несмотря на то, что формулировка общего правила ничего не добавляет к нашим знаниям, она полезна, поскольку правило легче хранить в памяти и передать другим людям, чем набор примеров. Наличие правила побуждает проверять новые случаи на соответствие ему, при этом исключения становятся вдвойне заметными.
Однако возможности индукции, заложенные в правиле, ограничены. Вот как это проиллюстрировал в своей книге Пойа прекрасным примером, названным им «Логик, математик, физик и инженер». «Взгляни на этого математика,- сказал логик.- Он замечает, что первые 99 чисел меньше сотни и отсюда с помощью того, что он называет индукцией, заключает, что все числа меньше сотни». «Физик верит,- сказал математик,- что 60 делится на все числа. Он замечает, что 60 делится на 1, 2, 3, 4, 5 и 6. Он проверяет несколько других чисел, например 10, 20 и 30, взятых, как он говорит, наугад. Так как 60 делится также и на них, то он считает экспериментальные данные достаточными». «Да, но взгляни на инженера,- возразил физик.- Инженер подозревает, что все нечетные числа - простые. Во всяком случае, 1 можно рассматривать как простое число. Затем идут 3, 5, 7- все, несомненно, простые. Затем идет 9- досадный случай, оно, по-видимому, не простое. Но и 11 и 13, конечно, простые. Возвратимся к 9,- говорит он,- я заключаю, что 9 должно быть ошибкой эксперимента»
Мы видим, что все специалисты ожидали, что наблюдаемая закономерность продолжается за пределами их наблюдений, разница между ними состояла лишь в числе проведенных наблюдений (99, 9 и 6) до формулирования вывода. Совершенно очевидно, что индукция может приводить к ошибкам, но тем не менее она служит одним из основных средств получения знаний.
Итак, элементы, с которыми оперирует мысль,- это образы, представления, понятия, суждения и умозаключения, а к основным операциям мышления относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстрагирование, конкретизацию. Полезно отметить, что основные операции можно представить как обратимые пары: анализ - синтез, выявление сходства - выявление различий, абстрагирование - конкретизация. Теперь рассмотрим, как протекает сам процесс мышления.
Задания позволяют выяснить, настроено ли мышление ребенка на выделение объективно основного, существенного, главного в той информации, с которой ему приходится иметь дело, или, напротив, выделение объективно важных свойств из всех остальных пока не характерно для мышления ребенка, все свойства им воспринимаются как равноценные и важным в том или ином случае ему может казаться любое из них, вне зависимости от его объективной значимости.
Слабый уровень . Эти дети не понимают основной смысл рассказа учителя или текста учебника, если он не будет как-то специально выделен, подчеркнут. Они не могут выделить основную мысль из второстепенной, поясняющей и дополняющей информации. И чем более многословны будут пояснения, тем вероятнее, что они вообще ничего не поймут. Отдельные моменты из услышанного или прочитанного они могут запомнить, но, «сложив» их, вынесут совсем не то, что хотел сказать автор. Если для улучшения понимания они все время будут получать тексты, где основные мысли будут подчеркнуты, то они никогда не научатся самостоятельно их анализировать, Следовательно, их нужно специально учить анализировать, выделять главное из второстепенного, понимать суть того, что содержится в тексте. Сначала надо активизировать предпосылки понятийного интуитивного мышления в наглядно-действенном плане, чтобы ребенок практически почувствовал разницу между основным и второстепенными свойствами, составляя группировки и убирая «лишние» картинки. Свои действия он должен сопровождать пояснениями, почему он так делает, с ним надо обсуждать, какая группировка правильная, а какая - нет и почему. В качестве стимульного материала нельзя использовать формально-графические и геометрические изображения, так как их свойства ни имеют деления на существенные и несущественные. Лучше использовать картинки с природными объектами (растения, животные и пр.). Далее можно предлагать детям сюжетные картинки, чтобы они придумывали к ним названия или коротко говорили, о чем они, разбирая, что в картинке главное, а что нет. И только потом можно переходить к анализу коротких текстов и к той работе, которая рекомендуется при среднем уровне развития понятийного мышления.
Средний уровень
развития речевого понятийного интуитивного мышления. Свидетельствует о том, что ребенок воспринимает содержание текста преимущественно образно и не может четко выделить его смысл. Он как бы чувствует, о чем речь, но сказать не может. Если ребенок привык добросовестно готовить уроки, то отрицательные последствия могут быть незаметны и минимальны в течение достаточно длительного времени. Обычно ребенок не может коротко сформулировать свою мысль, дать четкий ответ, составить план или конспект рассказа, озаглавить текст. Устные предметы он заучивает и пересказывает близко к тексту, но не может изложить содержание своими словами и затрудняется с ответами на вопросы. В старших классах возникают непреодолимые трудности в учебе по всем предметам, которые невозможно вызубрить, и в целом успеваемость падает. Чтобы избежать этого, надо изменить способ, каким ребенок готовит устные уроки. Следует полностью исключить буквальное пересказывание. Ребенок должен научиться при чтении текста выделять смысл каждого абзаца и формулировать его одним предложением, обязательно своими словами. (Сначала он может только находить в тексте предложение, в котором отражается главная мысль.)
Хороший уровень
. Понятийное интуитивное мышление в речевом плане развито хорошо. Для отработки смыслового восприятия текста и дальнейшего развития понятийного мышления можно придерживаться тактики выполнения домашних заданий и ответов на вопросы, описанной выше, какая-либо дополнительная работа не требуется. Если ребенок что-то не понимает или затрудняется ответить на вопрос, то причиной тому, скорее всего, является недостаточная общая осведомленность или пробелы в знаниях по каким-то конкретным темам. Если для сохранения высокой успеваемости ребенок все больше будет пользоваться буквальным заучиванием информации, то может произойти обратная перестройка в функционировании интеллекта и некоторая деградация понятийного мышления.
Высокий уровень
развития речевого понятийного интуитивного мышления. Ребенок всегда старается найти смысл воспринимаемой информации и умеет это делать. За счет высокого уровня развития этого вида мышления до 7-9 классов может обеспечиваться почти полная компенсация неразвитости остальных компонентов понятийного мышления, понимание предметов школьного цикла и хорошая успеваемость.
Понятийное логическое мышление
Задания субтеста направлены на выяснение того, умеет ли ребенок видеть смысл правила, формулы, правильно применять их. Может ли он использовать полученные интеллектуальные навыки, освоенные методы работы в аналогичных, схожих ситуациях, а также там, где требуется их частичная трансформация. Видит ли он причинно-следственные и другие связи между явлениями, логику доказательства (или воспринимает любые словесные построения как простые описания и рассказы).
Слабый уровень.
Если понятийное интуитивное мышление хорошо развито, то успеваемость может не страдать, хотя и быть неровной. Но если оно развито средне (или слабо), то проблемы будут нарастать лавинообразно. Ребенок может знать все правила, но писать с ошибками. Если не развито визуальное мышление, то, зная формулы, он, тем не менее, не сможет решать задачи и примеры, пока ему не укажут, каким способом надо действовать. В скором времени все предметы станут непонятны, даже если он будет продолжать их учить. В этом случае начинать надо с развития понятийного интуитивного мышления, исключив всяческую зубрежку, в том числе заучивание правил и формул. Любую работу ребенок должен начинать не с перебора формул и правил, а с анализа проблемы, принципа, который использован в задании. Сначала в рассуждении выявлять суть связи, символически или словесно в них зафиксированной, а потом ее "повторить" при выполнении самого задания или придумывая примеры на данное правило. Ребенок ничего не должен делать «автоматически», без рассуждений. Если (как бывает при ММД) ребенку трудно удержать в памяти последовательность собственных рассуждений, нужно научить его способам внешней фиксации алгоритма деятельности, используя рисунки, символы, логические схемы. Аналогичные схемы можно использовать для анализа логики изложения материала в текстах по истории, биологии и пр.. чтобы ребенок видел связи и шаги, приводящие к тем или иным выводам.
Средний уровень
свидетельствует о том, что основной механизм мышления, который делает возможным полноценное обучение, уже имеется, но его надо укреплять. Теперь ребенок в состоянии понимать суть формул и правил, пользоваться которыми его обучают на уроках, а также смысл законов, взаимосвязей между явлениями окружающего мира, о которых он узнает, постигая основы наук. Главное, чтобы он постоянно пользовался рассуждениями, осмысливанием, а не ограничивался тем, что ему привычнее и проще: заучить и пересказать. Если ребенок, все начинает заучивать, то использование памяти начинает значительно превалировать над мышлением, и развитие мышление подавляется. Ребенок может разучиться думать. Деградация понятийного логического мышления нередко происходит в том случае, когда основное внимание начинает уделяться выучиванию иностранных языков, а все остальное считается менее важным. При этом достаточно быстро снижается общая успеваемость, в том числе и по иностранным языкам. Нет таких предметов, которые можно было бы просто выучить. Когда дети убеждаются в этом на собственном опыте, то бывает уже поздно. Чтобы такого не произошло, полезно учить детей пользоваться опорными схемами, таблицами для анализа содержания урока или параграфа, наглядного представления сути изучаемой темы.
Хороший уровень
свидетельствует о том, что любые тексты ребенок воспринимает осмысленно, хотя специально на такое восприятие и не настраивается. Читая или слушая, он следит именно за логикой изложения, последовательностью происходящих изменений, способен выделить внутреннюю структуру текста, расставить смысловые акценты. Ребенок с удовольствием осваивает применение опорных схем, таблиц, с которыми его обязательно нужно познакомить. На обобщающих занятиях его надо научить осмысливать и систематизировать материал, выделять его внутреннюю сквозную логику. Хорошее развитие речевого понятийного логического мышления может частично компенсировать недостатки в развитии абстрактного мышления, обеспечивая хорошую успеваемость не только по естественным наукам, но и по математике до 7-9 класса, но не дальше.
Высокий уровень
развития. Следует предоставлять ребенку настоящую научную информацию (а не ту, что содержится в школьных учебниках), чтобы он мог в полную силу использовать свои интеллектуальные способности.
Понятийная категоризация
Задания направлены на то, чтобы выяснить, укрупнилась ли единица мышления ребенка, оперирует он классами или, по-прежнему, отдельными объектами. Выделилось ли отнесение объекта к той или иной категории, определение его родо-видовой принадлежности в особую и автоматически осуществляемую операцию.
Слабый уровень
свидетельствует о неполноценности понятийного мышления даже в том случае, когда хорошо развиты интуитивная и логическая его формы. Однако никаких особых проблем в обучении ребенок может не испытывать. Иногда бывает труднее добиться грамотного письма. Может не быть легкости в изучении биологии и химии, ребенок не сможет выучить два-три иностранных языка (хотя один может знать замечательно), не сформируется целостных представлений об изучаемых науках. Иногда понятийная категоризация может развиться при особом интересе ребенка к ботанике, зоологии, а также при последовательном изучении двух иностранных языков с использованием логически структурирующих методов. Если оказывается, что и понятийное логическое мышление находится на слабом уровне, то неспособность к категоризации ставит окончательный предел его развитию, понятийное мышление остается на уровне интуитивного со всеми вытекающими отсюда отрицательными последствиями {конечно, если не принимать соответствующие меры).
Средний уровень
развития. Имеется возможность развития полноценного понятийного мышления. Если этого не произойдет, то у ребенка могут быть только некоторые сложности при изучении второго иностранного языка: либо он не будет выучиваться, либо будет забываться первый язык. Активное владение одновременно двумя иностранными языками может даваться только с очень большим трудом. Может не складываться целостного представления об изучаемых науках. Других отрицательных последствий в школьном обучении не наблюдалось. Если средний уровень развития категоризации сочетается со слабым уровнем понятийного логического компонента, то полноценное мышление без специальных занятий не развивается и остается по преимуществу интуитивным.
Хороший уровень.
При условии такого же развития интуитивного и логического компонентов, можно констатировать полноценность понятийного (или складывающегося естественнонаучного) мышления. С минимальными усилиями возможно развитие и логического компонента, если он не достиг еще хорошего уровня. Возможно развитие структурно-лингвистических способностей, обеспечивающих активное владение многими иностранными языками одновременно.
Высокий уровень
развития операции понятийной категоризации. Ребенок в несколько большей степени обладает возможностями, описанными для предыдущего уровня.
Абстрактное мышление
Замеряется начальная стадия в формировании абстрактного мышления - умение выделять интервальные зависимости закономерности убывающих, возрастающих, цикличных последовательностей и оперировать в уме выделенными отношениями (а не цифрами!), отвлеклись от конкретных численных значений.
Слабый уровень развития абстрактного мышления. Свидетельствует о том, что ребенок оперирует только конкретными (качественно представляемыми) образами, предметами или их свойствами и пока не способен выделять и оперировать их отношениями. Если понятийное или визуальное мышление хорошо развиты, то учебные проблемы в течение ближайших 3-4 лет могут быть весьма незначительны. Ребенок не сможет решать задачи "Прикидкой», выделяя алгоритм и оценивая порядок численного результата, и задачи «в общем виде», когда условие дано не в числовом, а в буквенном (символьном) варианте (в общеобразовательных программах этого не требуется). Тем школьным предметом, благодаря которому развивается абстрактное мышление, является математика. Когда дети пренебрегают математикой, то резко ограничивают свои возможности в будущем, во взрослой жизни. В том числе может оказаться неосуществимым желание владеть несколькими иностранными языками, несмотря на то, что ребенок будет учиться в гимназии, где они преподаются.
Средний уровень развития абстрактного мышления. При наличии развитого понятийного мышления свидетельствует о том, что база для формирования абстрактного мышления уже имеется. Если ребенок будет уделять математике в средней школе не меньше внимания, чем в младших классах, то постепенно разовьется полноценное абстрактное мышление. Родителям рекомендуется только контролировать учебу и вовремя помогать, если будут возникать какие-то проблемы. Если понятийное мышление развито недостаточно или его логический компонент находится на слабом уровне, то даже при успешном овладении математикой формируются только ограниченные вычислительные способности. Они позволяют легко производить различные расчеты, обучаться новым вычислительным приемам, но не осваивать новые сферы знаний. Если интуитивный и логический компоненты понятийного мышления развиты, а слабо выражена только операция категоризации, то в процессе становления абстрактного мышления может быть простимулировано и ее развитие.
Хороший уровень развития абстрактного мышления. При наличии развитого понятийного мышления свидетельствует о становлении интеллекта более высокого уровня. Следует предоставлять ребенку возможности разнонаправленной интеллектуальной активности, чтобы обеспечить дальнейшее гармоничное развитие способностей. Рекомендуется обучение по гимназическим программам повышенного уровня. Если понятийное мышление слабое (особенно его логический компонент), но хорошо (или высоко) развит визуальный интеллект, то возможно формирование ограниченных математических способностей. При этом развитие понятийного мышления, способностей к гуманитарным и естественным наукам может быть окончательно подавлено.
Высокий уровень развития свидетельствует о незаурядном интеллектуальном потенциале ребенка. Рекомендуется обучение в физико-математических школах, изучение
нескольких иностранных языков.
Тест самостоятельности мышления.
Слабый уровень
Ребенок может действовать только тогда, когда непосредственно перед работой получает подробную инструкцию, как именно надо действовать. Если ему сказали, что надо делать, но не объяснили, как надо делать, то работу он выполнить не сможет. Ребенок может не испытывать затруднений, если в задании буквально повторяется алгоритм какой-то деятельности, которую он выполнял недавно (например, дома надо решить примеры, аналогичные тем, которые он делал в школе). Если в способ работы вносятся какие-то изменения, то ребенок может уже и не справиться. Если он сталкивается с какими-либо затруднениями, то обычно и не пытается разбираться самостоятельно, а ищет помощи у взрослых или одноклассников.
Средний уровень
самостоятельности мышления. Ребенок нуждается в предварительных инструкциях, хотя и не абсолютно беспомощен. Если не дан четкий алгоритм, то он какое-то время может пытаться самостоятельно найти способ, каким надо действовать. Однако он чаще пытается припомнить, где ему попадались похожие задания, нежели идти путем логических рассуждений. Обычно ребенок может восстановить в памяти ограниченный набор алгоритмов, которые он часто использует. Если какой-то из них подходит, то ребенок с заданием справляется. Если среди них; не оказывается ни одного подходящего, ребенок все равно использует какой-то из этих алгоритмов - и выполняет работу неправильно. Если у него есть возможность сверить полученный ответ с тем, который должен получиться, то, видя несоответствие, он обращается за помощью к взрослым, но решать самостоятельно больше не пытается.
Хороший уровень
развития самостоятельности мышления. Ребенок если и не сразу видит, как надо выполнять то или иное задание, то, вспоминая и рассуждая, может самостоятельно найти адекватный алгоритм. Применяет только адекватные алгоритмы, видит, когда нет полного соответствия, и старается подобрать подходящий. За помощью обращается редко, поскольку она ему обычно не требуется. Если деятельность не требует от него ничего принципиально нового, то он с ней справляется. Если ребенок часто обращается за помощью, то нужно искать пробелы в знаниях или в общей осведомленности.
Высокий уровень
самостоятельности мышления. Ребенок полностью овладел своими интеллектуальными операциями. Обычно сразу видит, какой способ действий надо использовать
Если основные операции мышления уже сложились, а ребенок не умеет ими пользоваться, то учить его надо следующим образом. Во-первых, следует успокоить ребенка, объяснив ему, что чем дальше, тем чаще он будет сталкиваться с ситуациями, когда сразу будет непонятно, что и как надо делать. Не надо пугаться и сразу бежать за помощью к родителям, а надо учиться рассуждать и самостоятельно находить подходящие методы решений. Надо учиться пользоваться справочной литературой. Когда задача не решается, не стоит судорожно вспоминать конкретные формулы, лучше проанализировать, какие темы в ней просматриваются или к какому типу ее можно отнести. После этого следует посмотреть соответствующие разделы в учебнике или в тетради, примерить описанные там способы действий к решению своей задачки. В-третьих, надо объяснить, что ничего принципиально нового в домашних заданиях не задается. Всегда нечто похожее делалось в школе на уроках, следовательно, где-то у него в тетрадках или в учебнике все нужное есть. Нужно только полистать и поискать. И если он не знает, как подступиться к задачке, значит, в ней нужно применить не только те формулы, которые они сегодня использовали в классе (их он, скорее всего, помнит хорошо), но что-то такое, что они делали раньше, и он просто уже забыл об этом. Родители могут ободрять ребенка в процессе поисков, но не спешить с объяснениями и не подсказывать.
Тест
дивергентности мышления
Часто это свойство определяется как гибкость мышления, «способность применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем, готовность и умение рассматривать имеющуюся информацию с разных точек зрения»
Дивергентное мышление лучше развивается, когда ребенок занимается в кружках технического творчества, нежели в художественных студиях и кружках гуманитарного направления.
Слабый уровень.
Мышление конвергентно, линейно. Ребенок не может выйти из привычных шаблонов мышления, взглянуть на ситуацию по-новому. Он «убежден, что каждая задача имеет только одно правильное решение (один способ и один ответ). Всегда нацелен на поиски этого (заранее заданного) правильного результата, не умеет пробовать и варьировать различные варианты решений, алгоритмы деятельности.
Средний уровень
. Можно говорить о начальном уровне развития дивергентного мышления, но в таком варианте оно еще редко используется ребенком в его повседневной жизни или когда он делает уроки. Дивергентное мышление легко поддается развитию, но требует определенного времени для укрепления.
Хороший уровень
развития дивергентного мышления. Ребенок готов экспериментировать и может находить принципиально новые решения, но в основном только тогда, когда перед ним вплотную встает такая задача.
Высокий уровень
развития дивергентного мышления. Ребенок сразу видит не один, а несколько возможных подходов к решению любой проблемы или конкретной задачки. Работа обычно заключается в оценке и выборе лучшего (удобного, короткого, «красивого» и т. д.) варианта решения.
Визуальное мышление
Этот вид мышления не следует отождествлять с наглядно-образным мышлением. Человек мыслит визуально, когда он имеет дело с информацией, целостно представленной непосредственно перед его глазами, а не в уме, когда он видит закономерности (возможно, и не осознавая их) и совершает только допустимые данной воспринимаемой структурой преобразования. Если у ребенка не развито визуальное мышление, он, даже имея высокие вербальные способности, начнет испытывать затруднения на уроках математики, физики, черчения.
Наличие сильного визуального интеллекта нередко позволяет ребенку успешно справляться с программой средней школы и тем самым поддерживать впечатление полного благополучия. Однако компенсирующие возможности полностью исчерпываются к 9 классу, и если заблаговременно (в 5-6 классах) не будут сформированы недостающие компоненты понятийного и абстрактного мышления, то избавить ученика от проблем в старших классах будет уже невозможно.
Линейное визуальное мышление
Линейное визуальное мышление характеризует начальный этап в развитии визуального интеллекта. Оно позволяет проводить в уме (но с опорой на непосредственное зрительное восприятие) операции сравнения различных изображений и их деталей, а также продолжать, дополнять и восстанавливать изображения по их фрагментам. Таким образом, линейное визуальное мышление позволяет проводить операции, которые нельзя реализовать, оставаясь только в рамках зрительного восприятия.
Слабый уровень
развития линейного визуального мышления. Попытки использовать рисунки, схемы и другие графические вспомогательные материалы при объяснении уроков успеха иметь не будут, так как они сами по себе непонятны ребенку (непонимание не распространяется на предметные и сюжетные изображения, несущие образно воспринимаемое содержание). Ребенка надо учить разбираться в чертежах и схематических рисунках с помощью речевых рассуждений. Ребенок будет испытывать трудности при анализе простейших схематических рисунков, где визуальная информация не будет явно систематизирована. Ему будет трудно выделить какие-то части, соотнести их, проследить зависимости, восстановить частично нарушенное изображение, мысленно дополнить скрытые детали, самостоятельно представить и изобразить информацию в виде чертежа или схематического рисунка.
Средний уровень
развития визуального линейного мышления. Ребенок может понять смысл схематического рисунка, поясняющего условия задачи или изложение текстового материала, но затрудняется с переводом вербальной информации в визуально-графическую. Именно этим ему нужно как можно больше заниматься, помогая себе рассуждениями, иначе затруднения с простейшими видами графического анализа будут сопровождаться задержкой формирования визуального интеллекта в целом.
Хороший и высокий уровни
развития визуального линейного мышления. Ребенок без затруднений пользуется вспомогательным графическим материалом, может сознательно прибегать к рисункам, чтобы лучше разобраться в информации. Если он испытывает затруднения при анализе каких-либо схематичных изображений, то причина не в слабости визуального мышления, а в незнании самого материала.
Структурное визуальное мышление
Структурное визуальное мышление позволяет видеть простейшие закономерные взаимосвязи в организации элементов изображения («видеть» структуру) и оперировать этими закономерностями, переносить их в рамках данной структуры, то есть, мыслить по аналогии. Отличие заданий этой серии от предыдущей заключается в том, что требуется «продублировать» принцип связи между элементами, а не сами элементы.
Слабый уровень
развития структурного визуального мышления. Ребенок не может отвлечься от графического изображения как такового и видит не закономерности, для объяснения которых используется рисунок, а сам рисунок. Если изображение точно, хотя и схематично передает содержание текста, то ребенку оно может быть понятно. Если графически выделены связи, отношения, то рисунок становится непонятным. В этом случае использование рисунков следует предварять рассуждениями. Уделять больше внимания построению чертежей к задачам. Любая графическая работа должна предваряться и сопровождаться речевыми рассуждениями.
В процессе познания мира человек опирается на данные своих ощущений, однако его разум обладает способностью усматривать в конкретных вещах и процессах; так мы приходим к возникновению понятий, которые выступают абстракциями реальных предметов и событий. Следует отметить принципиально понятийный характер нашего мышления, ибо понятие есть: 1) итог мыслительного процесса, 2) начало дальнейшего процесса мышления, когда, прибегая к операциям и законам логики, мы можем сделать выводы без обращения к конкретным вещам.
Кроме этого очевидно и другое, а именно, что человеческое общение немыслимо без использования понятий. Это касается и обыденной, и научной, культурной и т.п. форм общения. Важно при этом указать на однозначность используемых понятий, т.е. на их когерентность (т.е. согласованность) в различных социальных средах; в противном случае человеческая коммуникация станет невозможной или неэффективной. Известно, что в политической, экономической, юридической и т.п. видах практики в текстах официальных документов нередко специально оговаривается, что (именно) договаривающиеся стороны или руководящие органы понимают под ключевыми понятиями текста; в противном случае после его одобрения неизбежны различные его толкования, что поставит под угрозу выполнение соглашений или официальных распоряжений. Даже в обыденном общении мы не можем избежать необходимости однозначного толкования понятий, иначе наша практика приобретет неопределенный, неорганизованный характер. Так, если под словом «отпуск» понимать любое отсутствие работника на рабочем месте, а не узаконенное регламентом, то фраза: «Иванов сейчас в отпуске» может ввести в заблуждение кого угодно. Или, обсуждая спортивную тему, мы употребляем такие понятия как «чемпион», «призер», «участник соревнований» и т.п., придавая вполне определенный смысл каждому из них. Не менее очевидна необходимость понятийной строгости в сфере науки, где исходные понятия («поле», «вещество», «интеграл», «биоценоз», «синтез» и т.п.) жестко предопределяют результат научной работы. Однако из собственной практики мы знаем, что одно и то же слово подчас приобретает особое содержание в зависимости от сферы его применения. Например, мы говорим «рынок», но понимаем, о чем идет речь, из контекста разговора; одно значение этот термин имеет, когда мы сообщаем о том, что отправляемся за покупками, и другое, когда мы обсуждаем экономическую конъюнктуру города, района, страны и т.д.
Понятийное мышление - это всегда осознанное вербализованное мышление. Если для допонятийных видов характерными признаками являются эгоцентризм, обилие трансдуктивных связей, ситуативность, привязанность к личному опыту, синкретизм, то для понятийного мышления характерны децентризм, умение отстраненно взглянуть на проблему в более широкой и разнообразной системе координат, преимущественное использование индуктивных и дедуктивных способов анализа действительности (аргументированное получение умозаключений от частного к общему или от общего к частному), иерархическая соподчиненность признаков с выделением центральных, существенных и случайных, периферических, высокая критичность и полнота понимания, включая понимание скрытого смысла и подтекста. (Крылов Альберт Александрович Психология (учебник 2-е издание)
Для того чтобы использовать в качестве орудия мышления понятия, надо пройти достаточно длительный период осознанного и адекватного владения ими. Обычно понятийное мышление связывают с взрослым человеком, для которого этот вид является не только основным и самым удобным, но и подчиняющим себе, буквально пронизывающим все остальные виды, особенно наглядно-действенное и наглядно-образное. Понятие определяется как единица мышления, отражающая общие и наиболее существенные признаки предметов и явлений действительности и выражающаяся в словесной (вербальной) форме.
Поскольку методы исследования понятийного мышления связаны с исследованием их вербальных форм, то наиболее распространены бланковые вербальные варианты. Например, в методике «Сравнение понятий ». Произведя оценку понятийного мышления с помощью методики «Сравнение понятий» мы сравниваем понятия между собой. Испытуемый проводит обследование общего поля семантических признаков, и отбирает наиболее устойчивые, наиболее характерные. В предлагаемой методике, составленной из 22 пар сравниваемых понятий, испытуемый должен сам установить наличие общего семантического поля и отдифференцировать «одно-полевые» пары от несопоставимых, которые соответствуют разным семантическим полям.
Испытуемые получают бланк с 22 парами сравниваемых понятий, где 15 пар относятся к одному семантическому полю признаков, а 7- к разным. Инструкция для испытуемых состоит в том, чтобы указать общие существенные признаки для сравниваемых пар понятий. Можно регистрировать и время эксперимента.
Правильные ответы по 15 однополевым парам оценивают в баллах, результаты суммируют. Норма соответствует показателям от 10 до 15 баллов. Более низкие результаты свидетельствуют о недостаточном умении выделять и обобщать признаки понятий
Подсчитывается количество правильно указанных признаков в соответствии с групповой лингвистической нормой и переводится в сумму баллов. В этих и аналогичных им методиках определяется умение испытуемых выделять существенные признаки, сравнивать их между собой, исключать неподходящие, обобщать и классифицировать. Снижение и искажение уровня обобщений является одним из самых показательных признаков при диагностике мышления.
Другая методика исследования понятийного мышления - это методика «Логика связей » чаще всего используется в классической литературе под названием «Сложные аналогии». но, поскольку методики «Простые аналогии» и «Сложные аналогии» различаются между собой по дальнейшему увеличению абстрагирования и дифференциации именно отношений между понятиями, предлагается более точное название ее -- «Логика связей».
Методика направлена на выяснение того, в какой мере испытуемым доступно понимание абстрагированных типов связей между отдельными понятиями, а также распространение этого понимания на другие конкретные примеры. Кроме того, она позволяет выяснить способность испытуемых логически мыслить, уметь различать типы связей, критически соотносить их между собой. Практика показала, что применение этой методики на испытуемых с недостаточным образованием вообще бессмысленно, и ее рекомендуют использовать только при наличии среднего и даже высшего образования. мышление методический исследование понятийный
Методика состоит из двух этапов. Вначале испытуемым предлагают специальный верхний раздел бланка, где перечисляются 6 типов разных связей между понятиями, и предлагают самостоятельно или в крайнем случае с помощью экспериментатора определить эти связи. Если испытуемый оказывается не в состоянии выполнить эту часть задания, дальнейшее проведение эксперимента не имеет смысла. В случае положительного результата переходят ко 2-й части методики. Испытуемым предъявляются 20 пар понятий, рядом с которыми расположен цифровой ряд от 1 до 6 по количеству определяемых связей. Задача испытуемого состоит в выборе правильной цифры, обозначающей один из 6 типов связей. Правильный ответ оценивается в 1 балл, неправильный -- 0 баллов. Результаты суммируются. Максимально возможный результат -- 20 баллов, результаты менее 10 баллов считаются неудовлетворительными.
Одним из наиболее распространенных в практике исследования мышления любых видов является метод «Исключение лишнего ». С помощью этого метода можно достаточно убедительно показать особенности аналитической и синтетической деятельности мозга.
Так, например, если испытуемым предъявить несколько названий рек России Волга, Лена, Ангара, Иртыш, Обь и попросить выбросить одно лишнее название, то чаще всего испытуемые исключают слово "Волга", поскольку все остальные реки находятся на территории Сибири. Иногда появляются ответы "Иртыш" по причине грамматических особенностей рода (все остальные названия женского рода), иногда "Ангара" (единственный приток Енисея). По степени обобщенности признаков ответ "Волга" наиболее правилен. Аналогично оцениваются результаты и при использовании картинок с четырьмя нарисованными предметами, где один предмет надо исключить: например, на карточке нарисованы керосиновая лампа, электрическая лампочка, свеча и солнце, где правильный ответ "солнце". Рассуждения типа "надо удалить свечу, она быстро сгорает и невыгодна" свидетельствуют о снижении и даже искажении уровня обобщений.
В предлагаемой методике используется 24 набора достаточно близких по смыслу понятий. Задачей испытуемых является отбор в каждой строчке только двух слов, наиболее тесно связанных с тестовым словом, стоящим перед скобками. Возможно обсуждение первого задания с целью снятия всех вопросов и затруднений испытуемых. Кстати, по этим вопросам экспериментатор может составить представление об особенностях процесса мышления, например, о его излишней конкретности, расплывчатости, слабой сосредоточенности на цели.
Выводы по первой главе
В ходе изучения литературных источников по данному вопросу нами было выяснено, что:
Мышление является высшим познавательным процессом.
Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.
Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемой ситуации, задачи, которую нужно решить
Мышление - познавательный психический процесс, позволяющий индивиду понимать окружающий мир, самого себя, понимать связи между событиями, явлениями и выстраивать на этой основе свое поведение. Мышление играет важную роль в попытках человека адаптироваться к реальной жизни.
Основные отличия мышления от других высших психических процессов состоят, в частности, в том, что:
- · оно порождает результат, которого либо в действительности, либо у самого субъекта до этого не существовало;
- · оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации;
- · мышление выходит за пределы чувственного познания;
- · оно выявляет связи между предметами и явлениями, которые не даны человеку непосредственно;
- · оно присутствует во всех высших психических процессах, и уровень развития каждого из них определяется степенью включенности в него мышления.
Мышление подразделяется на практическое и понятийное.
Практическое мышление - представлено наглядно-действенным и наглядно-образным, а теоретическое - образным и понятийным мышлением.
В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.
С точки зрения Б.Г.Ананьева, методы психологического исследования являются системами операций с психологическими объектами и вместе с тем являются гносеологическими объектами самой психологической науки.
Классификация методов по Б.Г. Ананьеву.
- 1. Организационные: сравнительный, лонгитюдный, комплексный.
- 2. Эмпирические: обсервационные (наблюдение, самонаблюдение)
эксперимент (лабораторный, полевой, естественный),
психофизиологические,
анализ продуктов и процессов деятельности (праксиметрические методы),
моделирование, биографический метод.
- 3. Методы обработки данных: методы математической статистики, качественного описания.
- 4. Интерпретационные методы: генетические (фило- и онто-), структурные (классификация, типологизация).
Разделение методов данной группы целесообразнее выразить в таком виде:
- o наблюдение
- o эксперимент
- o тестирование
- o опрос
- o моделирование
- o анализ продуктов деятельности
Метод эксперимента нашел достаточно широкое применение в исследованиях мышления.Многообразие методов исследования мышления приводит к дифференциации и типов психологического исследования мышления.
Понятийное мышление - это всегда осознанное вербализованное мышление. Поскольку методы исследования понятийного мышления связаны с исследованием их вербальных форм, то наиболее распространены бланковые вербальные варианты. Например, методика «Сравнение понятий»,«Логика связей» и методика «Исключение лишнего».